Рабочая программа психолога. рабочая программа 16-17г. 1. целевой раздел 1 Пояснительная записка
 Скачать 191.09 Kb.
|
|
Материально-техническая база: помещение для проведения занятий; наличие специализированных методических материалов, пособий; диагностический инструментарий. 1.2 ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам, как речь и общение с взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики: личность и ее структурные элементы (характер, интересы), субъекты общения, познания. Возраст от 2 до 3 лет. Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление. В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование. Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами - заместителями. Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь. К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их по-своему. Основной формой мышления становится наглядно-действенная. Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией имени и пола. Ранний возраст завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения с взрослыми. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет. Возраст от 3 до 4 лет. Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами- заместителями. В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского дома, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения. Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако в этом возрасте наблюдаются устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Поведение ребёнка - ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться их половая идентификация. Возраст от 4 до 5 лет. В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу. Формируются навыки планирования последовательности действий. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Начинает складываться произвольное внимание. Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится внеситуативной. В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. От 5 до 6 лет. Ведущая потребность — потребность в общении; творческая активность. Ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра. Ведущая функция — воображение. Проявление элементов произвольности всех психических процессов. Общение с взрослым внеситуативно-личностное. В общении со сверстником происходит переход от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-деловой. Проявление творческой активности во всех видах деятельности. Развитие фантазии. Половая идентификация. Формировать элементы произвольности психических процессов у детей во всех видах деятельности. Поддерживать и создавать условия для развития творческого потенциала ребенка. Способствовать развитию эмпатийных проявлений. Побуждать детей к проявлению инициативы и самостоятельности мышления во всех видах деятельности. Организовывать совместную деятельность с целью развития элементов сотрудничества. Предвосхищение результата деятельности. 2. Активная планирующая функция речи. 3. Внеситуативно деловая форма общения со сверстником. От 6 до 7 лет. Ведущая потребность - общение. Ведущая деятельность — сюжетно- ролевая игра. Ведущая функция — воображение. Проявление произвольности всех психических процессов. Но не сформирована учебная деятельность школьного типа. Переход к младшему школьному возрасту. Проявление кризиса 7 лет (капризы, паясничанье, демонстративное поведение). Повышенная чувствительность. Полное доверие взрослому, принятие точки зрения взрослого. Отношение к взрослому как к единственному источнику достоверного знания. Ведущим продолжает оставаться наглядно-образное мышление. Обобщенное и внеситуативное отношение к себе. Возникновение первой целостной картины мира. Появление учебно- познавательного мотива. и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. 1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧСЕКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОВЗ. Данная рабочая программа педагога-психолога является комплексной и предназначена также для работы с детьми с ОВЗ, воспитывающихся в данном детском доме. Это дети, имеющие отклонения в психическом и физическом развитии, а именно: ЗПР и умственная отсталость различной формы. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изо-деятельностью. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, т.е. главным образом страдают фонематические процессы. Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет». Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой {1989) показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно- личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью различной степени. Умственно отсталые дети — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.). Выделяют 3 степени умственной отсталости: 1) Относительно легкая умственная отсталость. 2)Умеренная умственная отсталость. 3)Тяжелая, глубокая умственная отсталость. Выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости: Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза. Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм). Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы. Дошкольники с легкой умственной отсталостью. Причины легкой умственной отсталости. Неполноценное развитие ребенка может быть вызвано любым фактором, который способен оказать влияние на мозг плода во время беременности, при родах, или до возраста трёх лет жизни. К основным группам причин, способных вызвать умственную отсталость, относятся: - генетические и хромосомные патологии; - патологии плода, возникшие во время беременности из-за приема алкоголя, употребления наркотиков, недоедания, заболевания краснухой и другими вирусными инфекциями; - сложные роды, которые привели к повреждению головного мозга новорожденного; - перенесенные ребенком инфекционные болезни – менингит и энцефалит, отравления ядами, например, ртутью, а также полученные тяжелые травмы головного мозга; - нахождение ребенка в социально-опасной среде. Дошкольники с легкой степенью обладают большим словарным запасом. Нарушение познавательной деятельности выражается в неспособности к выработки сложных понятий. Такие дети не могут самостоятельно сформулировать понятие, выделить в тексте главное и второстепенное. Кроме того дети с легкой умственной отсталостью не могут абстрактно мыслить, у них преобладает мало продуктивное мышление конкретно-описательного типа и конкретные ассоциации. У дошкольников обнаруживается безынициативность и не способность самим принимать какое-либо решение. Они медлительны и пассивны. Такие люди легко перенимают чужое мнение и чужие взгляды, и могут очень долго придерживаться их, навязывая окружающим. Дети заучивают различные правила, инструкции и строго придерживаются их, они неспособны видоизменять их, когда того требует ситуация. С трудом меняют привычный стереотип, для таких дошкольников – это основная трудность. У всех детей с легкой степенью умственной отсталости имеются нарушения в эмоционально-волевой сфере – слабость самообладания и недостаточная способность подавлять свои влечения, неспособность продумать свои поступки и к чему они могут привести. Среди таких дошкольников много расторможенных, т.к. они не способны удовлетворить свои повышенные сексуальные потребности естественным путём, многие из них прибегают к сексуальным извращениям. Характерная их черта – повышенная внушаемость. Но дошкольники могут быть старательными, проявлять усердие, справляясь с простой работой, не требующей быстрого переключения. Но у многих больных продуктивность их деятельности невысока, особенно при вялости, апатичности или же при неусидчивости и суетливости. Дошкольники с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Умеренная и тяжелая умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития. Ее этиологией могут быть как наследственные дефекты, так последствия перенесенных органических повреждений головного мозга. Она характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами (конкретным, непоследовательным тугоподвижным мышлением) и, как правило, неспособностью образовывать отвлеченные понятия. У дошкольников нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой формированию сложного механизма бега и прыжков. Такие дети с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. При этом нередко появляются синкинезии. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быстрой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития могут воспрепятствовать формированию навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании ленточек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре. У всех наблюдается расстройство внимания. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятия с воспитателем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности. Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей. У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль (Цикото Г.В., 1975). Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность происходящего (Занков Л.В., 1935). Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т. д. Речь таких детей имеет нарушения. У них медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонациям, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). Происхождение этого нарушения связывают с преимущественными поражениями лобной доли коры головного мозга или с гидроцефалией (Симпсон т. п., 1925). У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга. Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко умственно отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Дети с умеренной умственной отсталостью не могут освоить программу коррекционной школы (8-го вида). Незначительная их часть, главным образом за счет неплохой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Образовательные программы (в специальных классах коррекционных школ или интернатах) могут дать им возможность для развития своего ограниченного потенциала и расширения круга навыков самообслуживания и ориентировки в ближайшем окружении. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет удается подготовить подростков к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда приходится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми процессами. Введение уроков социальной адаптации (социально- бытовой ориентировки – СБО), воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают им абилитацию (Гаубрих Н. Ю., Кузьмицкая м. и., 1975). Самостоятельная трудовая деятельность им не доступна. У данной категории людей имеются эмоционольно-волевые расстройства. Их независимое проживание невозможно. Тем не менее, такие люди могут быть полностью мобильными, физически активными и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности установления контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях (вечеринки, организованные воспитателями, танцы). Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью (Сухарева Г. Е., 1965). Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми, имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированности чувств, а также в их косности и тугоподвижности. Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их лучшим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям. Возникновение по мере созревания личности иных мотивов и деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно, даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются. У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к общению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем самым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — добродушны и приветливы; другие — дисфоричны, злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, аспонтанны, бездеятельны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам. Совместное психологическое и педагогическое воздействие на развитие умеренно умственно отсталых детей оказывает благоприятное влияние. Дошкольники с глубокой умственной отсталостью. Ориентация в пределах постели. Познавательные процессы отсутствуют. Речь окружающих не понимает. Собственной речи нет или ограничена нечленораздельными звуками. Не ходит. Не сидит. Не умеют плакать и смеяться, не реагируют на боль. Чувства голода не проявляет. Беспокойны. Часто недержание мочи и кала. Моторика грубо нарушена. Тяжелые неврологические нарушения. Возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым, узнают родителей. Способность ходить формируется только к 10 годам или не формируется вообще. При глубокой умственной отсталости реакции на окружающий мир извращены (не реагируют на окружающую обстановку). Не различают горячего и холодного, съедобного от несъедобного. У них нет понятия о глубине, высоте, опасности. Могут быть параличи, парезы, судороги. 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1. Психолого-педагогическое сопровождение коррекционно-развивающей работы. Зона компетенции педагога-психолога в организации и проведении коррекционной работы обусловлена имеющимися у детей отклонениями, приведшими к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениями в становлении личности. При определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве детского дома учитывается, что каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой. Учитывая, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская), педагог-психолог обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение реализуемых специальных (коррекционных) образовательных программ для дошкольников, имеющих различные отклонения в развитии. Психолого-педагогическое обследование детей. Для успешности воспитания и обучения детей в т.ч. с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития детей. Его результаты рассматриваются в совокупности с другими данными о ребенке. Изучение и выявление особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность прогнозировать его развитие (создание индивидуального образовательного маршрута). Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития и состояния интеллекта детей с ОВЗ. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии является системным и включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С.Д. Забрамной, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго, Немова, Лурия. По результатам проведенных обследований проводится качественный анализ, который предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей. Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка: •особенности контакта ребенка; •эмоциональная реакция на ситуацию обследования; •реакция на одобрение; •реакция на неудачи; •эмоциональное состояние во время выполнения заданий; •эмоциональная подвижность; •особенности общения; •реакция на результат. Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка: •наличие и стойкость интереса к заданию; •понимание инструкции; •самостоятельность выполнения задания; •характер деятельности (целенаправленность и активность); •темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности; •работоспособность; •организация помощи. Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка: •особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи; •особенности моторной функции. При этом используются такие методы, как непосредственная беседа с ребенком, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Особое место отводится наблюдению за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника. Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей. Используемые психодиагностические комплекты Психодиагностический комплект детского психолога (авторы М. М. Семаго, Н. Я. Семаго) Психодиагностический комплект «От диагностики к развитию» (авт. С. М. Забрамная) Психодиагностический комплект (авт. Рогов Е. И. «Настольная книга практического психолога в образовании») Психодиагностический комплект (авт. Р. С. Немов «Психология, т.3) Диагностические методики (при индивидуальном и групповом обследовании) выявляют: - уровень развития восприятия (формы, цвета, пространственных отношений, возможности зрительного синтеза объектов), - уровень развития образного мышления и воображения (в том числе способность ребенка создавать оригинальные образы), - развитость образного и элементов логического мышления (способность последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и простейшие логические отношения), - уровень развития активной речи, - уровень развития механической и логической памяти. - уровень развития и особенности игровой деятельности ребенка, в частности, использование им заместителей, возможности построения последовательных игровых действий и сюжета, принятие роли и т.п. - уровень организации ребенком собственной деятельности (умение работать со схемой, планировать свои действия и т.д.), специальных умений (крупной и мелкой моторики, рисования и пр.). ВОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА К 4 ГОДАМ (КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ) Восприятие
Память Зрительная образная: объем — 4 - 5 предметов. Слуховая образная: объем — 3 - 4 звука. Слуховая вербальная: объем — 4 слова. Внимание Объем — 4 предмета. Устойчивость — 10 - 12 минут. Концентрация: нахождение в рисунке контура известного предмета при высокой плотности штриховки, контура неизвестного предмета — при слабой штриховке. Воображение
Развитые интеллектуальной сферы Анализ Описание предмета по известным признакам. Выполнение заданий: «найди шестое» и «логические цепочки» (по одному или двум признакам). Исключение на основе всех изученных обобщений. Зрительный синтез Из 3 частей без опоры на образец и из 4 частей — со зрительной опорой или наложением на образец. Сравнение предметов По цвету, по форме, по величине, по расположению в пространстве, по эмоциональному состоянию на основе зрительного восприятия. При сравнении ребенок должен уметь самостоятельно выделять по 3 сходства и 3 отличия. Обобщение по цвету, форме величине, эмоциональному состоянию; животные, игрушки, фрукты, овощи, одежда, обувь. Выполнение операции конкретизации на основе имеющихся обобщений. На вопрос: каких ты знаешь животных? (игрушки, фрукты и т. д.) – ребенок должен уметь самостоятельно называть 4 - 5 предметов (например, животные: кошка, собака, тигр, жираф, волк). Сериация по цвету — 3 оттенка; по величине — 5 предметов; по расположению в пространстве — 3 положения; серия последовательных картинок к известной сказке — 4 картинки. Классификация На основе имеющихся обобщений по одному признаку – самостоятельно. Эмоциональная сфера Называние, узнавание по пиктограмме эмоциональных состояний: радость, грусть, гнев. Знание некоторых способов выражения этих эмоциональных состояний (через рисунок, вокализацию, с помощью мимики, жестов и выразительных движений). Коммуникативная сфера Умение обращаться к сверстнику и взрослому по имени, принимать различные роли в игре, придуманной взрослым. Волевая сфера Принимать и удерживать 2 правила в игровой ситуации. Психофизиологическая сфера Умение закрашивать предметы внутри контура. Умение нанизывать мелкие предметы (бусинки) на лесу. Умение вылепливать из пластилина или глины мелкие и крупные предметы. Умение изображать различные эмоциональные состояния при помощи мимики и жестов. ВОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА К 5 ГОДАМ (КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ) Восприятие
Память Зрительная образная: объем - 5 предметов. Слуховая образная: объем - 4-5 звуков. Слуховая вербальная: объем - 5 слов. Тактильная: объем - 4-5 предметов. Внимание Объем - 5 предметов. Устойчивость - 15-20 минут. Концентрация: нахождение в рисунке контура известного изображения, имеющего до 4 мелких деталей, при средней плотности штриховки; выделение в рисунке 5 контуров предметов, наложенных частично. Воображение Репродуктивное с элементами творческого: рисование на тему, изменение рисунка, лепка, групповое сочинение сказки или рассказа по картинке. Развитие интеллектуальной сферы Анализ Описание предмета по известным признакам. Выполнение заданий: «найди шестое» и «логические цепочки» из 3 предметов по двум признакам. Исключение на основе всех изученных обобщений. Зрительный синтез Из 4 частей без образца и из 6 частей - со зрительной опорой на образец. Сравнение предметов По всем изученным свойствам, по материалу, по расположению в пространстве на основе зрительного восприятия, сравнение двух картинок Ребенок должен уметь самостоятельно называть по 5 сходств и 5 отличий. Обобщение - на основе изученных свойств; - по материалу; - по эмоциональному состоянию; - времена года, месяцы, дни недели, посуда, мебель, транспорт. Сериация - по цвету - 4 оттенка; - по величине - 5 предметов; - по эмоциональному состоянию - 4 карточки; - по свойствам - 3 предмета. Классификация На основе имеющихся обобщений по 2 признакам с помощью взрослого. Эмоциональная сфера Называние, узнавание по пиктограмме эмоциональных состояний: радость, грусть, гнев, удивление, испуг. Умение рассказать о своем настроении. Знание способов выражения и изменения этих эмоциональных состояний. Умение определить эмоциональное состояние у героев сказки. Коммуникативная сфера Умение работать в паре со сверстником по заданию взрослого. Умение выбирать себе роль в игре, предложенной взрослым. Волевая сфера Принимать и удерживать 3 правила в игровой ситуации и 2 правила - в учебной ситуации ВОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА К 6 ГОДАМ (КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ) Память Зрительная образная: объем - 6 предметов. Слуховая образная: объем - 6 звуков. Слуховая вербальная: объем - 6 слов. Тактильная: объем - 6 предметов. Внимание Объем - 6 предметов. Устойчивость - 20-25 минут. Концентрация: нахождение в рисунке известного изображения, имеющего до 10 мелких деталей, при средней плотности штриховки; выделение в рисунке 7 -8 контуров предметов, наложенных полностью. Воображение Репродуктивное с элементами творческого (рисование своего настроения, изменение сказки через введение дополнительных персонажей, придуманных самим ребенком, и т. д.) Развитие интеллектуальной сферы Анализ Умение анализировать черты характера героев сказки. Выполнение заданий: «найди девятое» и логические цепочки по двум признакам. Исключение на основе всех изученных обобщений. Зрительный синтез Из 6 частей без образца и из 7 -8 частей - со зрительной опорой на образец. Сравнение предметов На основе представлений и зрительного восприятия. Ребенок должен самостоятельно выделять 7 сходств и семь отличий. Обобщение Ребенок должен уметь выполнять обобщения первого и второго порядка: - дикие и домашние животные . - растения (деревья, цветы, грибы, ягоды); - вещи (головные уборы, одежда, обувь); - рыбы, спортивные принадлежности, птицы, насекомые. Выполнение операции конкретизации на основе всех изученных обобщений. Сериация - по цвету - 5 оттенков; - по величине - 7 предметов; - по эмоциональному состоянию (переход от одного эмоционального состояния к другому) - 5 степеней выраженности; - по возрасту - 4 возрастные группы; - по степени выраженности свойств предметов - 5 степеней; - серия из 5 последовательных картинок. Классификация По двум признакам на основе имеющихся обобщений без помощи взрослого. Эмоциональная сфера Ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость - восторг, грусть, гнев - ярость, удивление, испуг, растерянность, спокойствие. Умение рассказать о своем настроении. Знание не менее трех способов выражения и изменения этих эмоциональных состояний. Коммуникативная сфера Умение объединяться в пары для совместной работы. Умение при помощи взрослого распределять роли в игре и придумывать дополнительные роли. Знание основных способов невербального общения. Волевая сфера Принимать и удерживать 3 правила в игровой ситуации и учебной ситуации. Умение действовать по словесной и зрительной инструкции. Личностная сфера Сформированность представлений о таких личностных качествах людей, как доброта и злость, жадность и щедрость, лень, капризность. Умение оценивать себя, выделяя в своем поведении эти качества. Проявление элементов рефлексии. ВОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА К 7 ГОДАМ (КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ) к 7 годам Мотивационная готовность к школе Сформированность устойчивого познавательного, эмоционального и социального мотивов. Память Зрительная образная: объем - 7 -8 предметов. Слуховая образная: объем - 7 звуков. Слуховая вербальная: объем - 7 -8 слов. Тактильная: объем - 7 предметов. Внимание Объем - 7-8 предметов. Устойчивость - 25-30 минут. Концентрация: нахождение известного изображения, имеющего до 5 мелких деталей, при высокой плотности штриховки. Умение видеть двойственные изображения. Воображение Творческое (изменение сюжета сказки, сочинение своей сказки с использованием персонажей, придуманных самим ребенком, преобразование одного предмета в другой в процессе манипуляции с различными материалами, придумывание различных и:ровых сюжетов). Развитие интеллектуальной сферы Анализ Умение устанавливать причинно-следственные связи. Умение находить решение проблемных ситуаций. Умение формулировать позиции различных персонажей в литературном произведении. Умение выстраивать аргументацию к своей позиции с учетом контраргументов. Выполнение заданий: «найди девятое», «логические цепочки» по трем и более признакам. Исключение на основе всех изученных обобщений. 3рительный синтез . Из 9 частей без образца и из 12 частей - со зрительной опорой на образец. Сравнение предметов Ребенок должен самостоятельно выделять 10 сходств и 10 отличий, в том числе существенные признаки. Обобщение Ребенок должен уметь выполнять обобщения первого и второго порядка: Выполнение операции конкретизации на основе всех имеющихся обобщений. Сериация По всем свойствам предметов. Умение выстраивать серию из 8-10 последовательных картинок. Классификация По существенным признакам. Волевая сфера Принимать и удерживать 5 и более правил в игровой и учебной ситуации. Сформированность итогового и пошагового самоконтроля. Умение планировать свою деятельность. Умение действовать в соответствии с социальной ролью. Личностная сфера Ребенок должен уметь относиться критически к своим поступкам. Появление элементов рефлексии, появление устойчивой самооценки. 2.2. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами КГКУ Детский дом№2. |