Фгос ооо
 Скачать 0.78 Mb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН» ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС ООО Методическое пособие КАЗАНЬ 2015 ББК 74.202.5 П 78 Руководители проекта: Р.Г. Хамитов, ректор ГАОУ ДПО ИРО РТ, канд.пед. наук, доцент Л.Ф. Салихова, проректор по учебно-методической работе ГАОУ ДПО ИРО РТ, канд.пед.наук Автор-составитель: С.В.Фаттахова, заведующий кафедрой общей и кор- рекционной (специальной) психологии и педагогики, канд. пед.наук, доцент ГАОУ ДПО ИРО РТ Проектирование современного урока в соответствии с требованиями ФГОС ООО: методическое пособие / авт.- сост: С.В.Фаттахова. – Казань: ИРО РТ, 2015. – 89 с. В данном пособии представлены методические ма- териалы зональных обучающих семинаров для учителей- предметников по введению ФГОС в 5-х классах с 1 сентября 2015 года. © ГАОУ ДПО ИРО РТ, 2015 3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 4 РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УРОКА, СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ТРЕБОВАНИЯМ ФГОС ООО 7 РАЗДЕЛ 2. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (на основе материалов авторской группы разработчиков ФГОС ООО) 30 Заключение 60 Литература 61 Приложения 63 4 ВВЕдЕНИЕ Какие требования к уроку предъявляются сегодня? Меняются цели и содержание образования, требования к ре- зультатам, появляются новые технические средства и техно- логии обучения, а урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса, должен обеспечить развитие качеств выпускника, отвечающих требованиям современного общества. Предлагаемые методические ре- комендации направлены на оказание методической помощи при проектировании современного урока, соответствующе- го требованиям федерального государственного образова- тельного стандарта основного общего образования (далее ФГОС ООО). В традиционной дидактике считается: чтобы об- учить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание,методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь набор так тщательно выбранных учителем дидактических средств часто работает без отдачи, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необхо- димо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой. Современные дидактические теории, как, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направлен- ную как бы «вовне». Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает 5 творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы «самости», т.е. не всегда задейству- ются внутренние механизмы творческого саморазвития как творческого самосозидания личности. 1 В своей монографии «Постиндустриальное образо- вание» А.М. Новиков очень образно описывает процесс обучения в индустриальном обществе, метафорой которо- го является фабрика. «Школьники подобно заготовкам на конвейерной ленте перемещались из класса в класс, где их «обрабатывали» и «передавали» дальше» 2 . Далее он рисует контуры современной школы: она должна готовить людей, которые могут принимать критические решения, находить свой путь в новом окружении, быстро устанавливать новые отношения в быстро меняющейся реальности; осущест- влять ответственный выбор, быть готовыми непрерывно учиться и переучиваться. Образованность в современном обществе – это способность общаться, учиться, анализиро- вать, проектировать, выбирать и творить. Совершенно логичным из выявленных А.М. Новико- вым контуров современной школы является вывод о смене образовательных парадигм: отказ от понимания образова- ния как получения готового знания и представления о педа- гоге как его носителе, и принятие образования как достоя- ния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. Система требований к современному уроку определя- ется концепцией федеральных государственных образова- тельных стандартов общего образования. В их основе лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: 1 Новиков А. Методология учебной деятельности – М.: Издатель- ство «Эгвес», 2005. – С. 68 2 Новиков А. Постиндустриальное образование. – М.: Издатель- ство «Эгвес», 2008. – С.37 6 формирование готовности к саморазвитию и не- прерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательной деятельности с уче- том индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. 3 Говоря о системно-деятельностном подходе, можно обозначить явное противоречие: при нынешней организа- ции учебного процесса в виде череды учебных задач ре- ализация системно-деятельностного подхода физически невозможна – виды деятельности просто негде, не на чем формировать. Процесс обучения должен коренным образом перестраиваться. Обострение данной проблемы мы наблю- даем сегодня, когда федеральный государственный образо- вательный стандарт вот уже четыре года как реализуется на ступени начального общего образования. Большинству учи- телей не удалось перестроиться со «знаниевого» подхода на деятельностный, уроки ведутся традиционно, только на по- лях конспекта учитель формально указывает, какие универ- сальные учебные действия (УУД) он формирует. Как должен быть перестроен учебный процесс? Пред- лагаемые методические материалы помогут ответить учи- телю-предметнику на данный вопрос. 3 Приказ Министерства образования и науки Российской Фе- дерации от 17 декабря 2010 года №1897 об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. 7 РАЗдЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ ПОдХОдЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УРОКА, СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ТРЕБОВАНИЯМ ФГОС ООО 1.1. Определение целей урока с учетом требований ФГОС к результатам обучения Технологический процесс подготовки современного урока по-прежнему базируется на известных каждому пе- дагогу этапах урока. Это: определение цели и задач; отбор содержания учебного материала; подбор методов и приёмов обучения; определение форм организации деятельности учащихся; подбор материала для домашней работы учащих- ся; определение способов контроля; продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся; под- бор вопросов для подведения итога урока. Однако теперь учитель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов ор- ганизации деятельности учащихся, так как главная особен- ность заключается в изменении характера деятельности пе- дагога и учащихся на уроке. Таким образом, изменения в проектировании урока за- ключаются в том, что учитель должен четко спланировать содержание педагогического взаимодействия, т.е. расписать деятельность свою и деятельность ученика. Причем дея- тельность обучающегося представлена в трех аспектах: по- знавательной, коммуникативной и регулятивной. Главным, системообразующим элементом урока яв- ляются цели, а главным субъектом, для которого создается и функционирует урок – обучающиеся. При определении 8 цели урока традиционно выделяются компоненты образова- тельная, развивающая и воспитательная. Предлагаем Вам познакомиться с позицией современ- ных дидактов по данному вопросу: «Но теперь, дорогой Читатель, позвольте автору задать несколько наивных во- просов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие)»: 1. Если человек, который учится, называется обучаю- щимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают на- зывается воспитуемым, воспитанником? То есть получает- ся, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развиваю- щийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют? 2. В обучении есть деятельность педагога – преподава- ние и деятельность обучающегося – учение. В воспитании есть деятельность воспитателя – это понятно. А есть ли де- ятельность воспитуемого? И, если есть, то как ее назвать? Самовоспитание? Но самовоспитание – это совсем другое, когда человек целенаправленно себя воспитывает без вме- шательства извне. В учебниках педагогики, как правило, пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воз- действий» – но такой процесс вряд ли можно назвать дея- тельностью. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятель- ность развивающегося» и т.д. Случайно ли все это? Думается, нет. Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрос- лых: производственной, общественной, ритуальной, игро- вой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно- прак- 9 тического опыта, житейских правил, передававшихся из по- коление в поколение. Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменского – школа знаний. Процесс обучения в этой школе был направ- лен, в первую очередь, на формирование научных знаний (здесь, наверное, и находятся и истоки знаменитой «знани- евой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач – мно- гие из них как бы «выпадали» из логики обучения – поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы», т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле – как воспитательной работы в учебных заведениях, а, впослед- ствии – по месту жительства, в летних детских и молодеж- ных лагерях и т.д. Еще позже, очевидно, начиная с ХIХ в., но в основном в ХХ в., когда обучение в виде сообщения готовых знаний («знаниевая парадигма») перестало удовлетворять обще- ство, в первую очередь в деле подготовки интеллектуаль- ной элиты, возникла проблема развития в процессе обуче- ния, проблема развивающего обучения. Таким образом, вы- росла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы параллельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться на основе учения – обучения, которое, соответственно, должно стать принципиально иным. Ведь в конце концов и в обучении, и в воспитании и для обучающегося, и для воспитуемого (если последний хоть как то реагирует на воспитательные воздействия) – это все равно учебная деятельность. Раз- витие личности также происходит в процессе учебной де- 10 ятельности. Это сближение обучения, воспитания и разви- тия и станет, очевидно, одним из отличительных признаков нового, инновационного образования, соответствующего постиндустриальному обществу и современному типу про- ектно-организационной культуры» 4 Образовательные цели, задаваемые участникам педа- гогического процесса (терминология ФГОС ООО), образу- ют иерархию целей. Первый уровень целей – социальный заказ общества, его различных социальных групп всем системам образова- ния на определенный общественный идеал личности как человека, гражданина, профессионала. Данный уровень целей описан в ФГОС ООО (Раздел I. Общие положения. П.6.):«Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): любящий свой край и свое Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающий и принимающий ценности человече- ской жизни, семьи, гражданского общества, многона- ционального российского народа, человечества; активно и заинтересованно познающий мир, осоз- нающий ценность труда, науки и творчества; умеющий учиться, осознающий важность образо- вания и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практи- ке; социально активный, уважающий закон и правопо- рядок, соизмеряющий свои поступки с нравственны- 4 Новиков А. Методология учебной деятельности – М.: Изда- тельство «Эгвес», 2005. 11 ми ценностями, осознающий свои обязанности перед семьей, обществом, Отечеством; уважающий других людей, умеющий вести кон- структивный диалог, достигать взаимопонимания, со- трудничать для достижения общих результатов; осознанно выполняющий правила здорового и эко- логически целесообразного образа жизни, безопасно- го для человека и окружающей его среды; ориентирующийся в мире профессий, понимаю- щий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы». 5 Второй уровень целей – это уже образовательные цели, в которых социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики. Сегодня это раздел II. Требования к результатам освоения основной образовательной програм- мы основного общего образования: «Предметные результаты изучения предметной об- ласти «Филология» должны отражать: Русский язык. Родной язык: 1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечиваю- щих эффективное овладение разными учебными предмета- ми и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкуль- турного общения; 2) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования; 5 Приказ Министерства образования и науки Российской Фе- дерации от 17 декабря 2010 года №1897 об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования 12 3) использование коммуникативно-эстетических воз- можностей русского и родного языков; 4) расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; ос- воение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка; 5) формирование навыков проведения различных ви- дов анализа слова (фонетического, морфемного, словообра- зовательного, лексического, морфологического), синтакси- ческого анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектного анализа текста; 6) обогащение активного и потенциального словарно- го запаса, расширение объема используемых в речи грам- матических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения; 7) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литера- турного языка (орфоэпическими, лексическими, граммати- ческими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных вы- сказываний; стремление к речевому самосовершенствова- нию; 8) формирование ответственности за языковую куль- туру как общечеловеческую ценность» 6 Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом занятии. Наиболее детально они представлены в рабочих програм- 6 Приказ Министерства образования и науки Российской Фе- дерации от 17 декабря 2010 года №1897 об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования 13 мах учителей-предметников в разделе личностные, мета- предметные и предметные результаты освоения конкретно- го учебного предмета, курса (далее – планируемые резуль- таты). Например: «1.2.5.1. Русский язык. Выпускник научится: владеть навыками работы с учебной книгой, сло- варями и другими информационными источниками, включая СМИ и ресурсы Интернета; владеть навыками различных видов чтения (изуча- ющим, ознакомительным, просмотровым) и информа- ционной переработки прочитанного материала; владеть различными видами аудирования (с пол- ным пониманием, с пониманием основного содержа- ния, с выборочным извлечением информации) и ин- формационной переработки текстов различных функ- циональных разновидностей языка; адекватно понимать, интерпретировать и коммен- тировать тексты различных функционально-смысло- вых типов речи (повествование, описание, рассужде- ние) и функциональных разновидностей языка; участвовать в диалогическом и полилогическом общении, создавать устные монологические выска- зывания разной коммуникативной направленности в зависимости от целей, сферы и ситуации общения с соблюдением норм современного русского литератур- ного языка и речевого этикета; создавать и редактировать письменные тексты раз- ных стилей и жанров с соблюдением норм современ- ного русского литературного языка и речевого этикета; анализировать текст с точки зрения его темы, цели, основной мысли, основной и дополнительной инфор- 14 мации, принадлежности к функционально-смыслово- му типу речи и функциональной разновидности языка; использовать знание алфавита при поиске инфор- мации; различать значимые и незначимые единицы языка; проводить фонетический и орфоэпический анализ слова; классифицировать и группировать звуки речи по заданным признакам, слова по заданным параметрам их звукового состава; членить слова на слоги и правильно их переносить; определять место ударного слога, наблюдать за перемещением ударения при изменении формы слова, употреблять в речи слова и их формы в соответствии с акцентологическими нормами; опознавать морфемы и членить слова на морфемы на основе смыслового, грамматического и словообра- зовательного анализа; характеризовать морфемный состав слова, уточнять лексическое значение слова с опорой на его морфемный состав; проводить морфемный и словообразовательный анализ слов; проводить лексический анализ слова; опознавать лексические средства выразительности и основные виды тропов (метафора, эпитет, сравне- ние, гипербола, олицетворение); опознавать самостоятельные части речи и их фор- мы, а также служебные части речи и междометия; проводить морфологический анализ слова; применять знания и умения по морфемике и слово- образованию при проведении морфологического ана- лиза слов; 15 опознавать основные единицы синтаксиса (слово- сочетание, предложение, текст); анализировать различные виды словосочетаний и предложений с точки зрения их структурно-смысло- вой организации и функциональных особенностей; находить грамматическую основу предложения; распознавать главные и второстепенные члены предложения; опознавать предложения простые и сложные, пред- ложения осложненной структуры; проводить синтаксический анализ словосочетания и предложения; соблюдать основные языковые нормы в устной и письменной речи; опираться на фонетический, морфемный, словоо- бразовательный и морфологический анализ в практи- ке правописания ; опираться на грамматико-интонационный анализ при объяснении расстановки знаков препинания в предложении; использовать орфографические словари. Выпускник получит возможность научиться: анализировать речевые высказывания с точки зре- ния их соответствия ситуации общения и успешности в достижении прогнозируемого результата; понимать основные причины коммуникативных неудач и уметь объяснять их; оценивать собственную и чужую речь с точки зре- ния точного, уместного и выразительного словоупо- требления; опознавать различные выразительные средства языка; 16 писать конспект, отзыв, тезисы, рефераты, статьи, рецензии, доклады, интервью, очерки, доверенности, резюме и другие жанры; осознанно использовать речевые средства в соот- ветствии с задачей коммуникации для выражения сво- их чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; участвовать в разных видах обсуждения, формули- ровать собственную позицию и аргументировать ее, привлекая сведения из жизненного и читательского опыта; характеризовать словообразовательные цепочки и словообразовательные гнезда; использовать этимологические данные для объяс- нения правописания и лексического значения слова; самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в уче- бе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; самостоятельно планировать пути достижения це- лей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач» 7 Планируя цели конкретного урока в современных ус- ловиях перехода на обучение по ФГОС, на наш взгляд, целе- сообразно исходить из требований к результатам освоения основной образовательной программы и учитывать плани- руемые результаты, содержащиеся в основной образователь- ной программе конкретного образовательного учреждения. 7 Примерная программа учебного предмета «Русский язык». Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15), внесена в реестр. 17 При планировании урока важно учитывать, что системно- деятельностный подход, предусматривает активную учеб- но-познавательную деятельность учащихся по овладению компетенциями, необходимыми для их дальнейшего само- развития и непрерывного образования. Деятельностная парадигма стандарта предусматрива- ет уровневый подход к системе планируемых результатов и выделение, наряду с базовым, перспективного уровня (выпускник получит возможность научиться), необходимо- го учащимся для построения индивидуальной траектории своего развития. Важно понимать, что система планируемых результа- тов устанавливает и описывает совокупность учебно-позна- вательных и учебно-практических задач, которые решаются учащимися в ходе обучения. Особое внимание уделяется задачам, которые нацелены на формирование знаний и ком- петенций, выносимых на итоговую оценку (см. ФГОС, ПО- ОПОУ, стр.61-66, «ученик научится») . Алгоритм действий учителя по определению целей урока: Определите тему урока по тематическому планирова- нию, ознакомьтесь с материалами учебника, методических пособий. 1. Определите, на какие планируемые результаты ориентировано содержание урока, и исходя из это- го сформулируйте цель(и) урока. 2. Определите, какие действия необходимо включить в содержание урока для формирования общего умения и обозначьте их в качестве планируемых результатов. 18 3. Выделите из рабочей программы метапредметные результаты, достигаемые на этом этапе обучения, и введите их в качестве планируемых достижений; 4. Зафиксируйте выделенную цель и планируемые достижения в проекте урока. Схема целеполагания урока: • Цель урока (за основу берутся одно-два положения из раздела «Выпускник научится», скорректированные с темой урока). • Планируемые достижения: предметные (перечисляются формируемые умения. Но могут быть упомянуты и знания, и отношения); метапредметные (УУД, формируемые на уроке). 8 Например: Тема урока: Типы речи. Повествование. Класс: 5 Цель урока: учиться анализировать текст с точки зрения его принадлежности к функционально-смысловому типу речи повествование. Планируемые достижения урока: предметные: определять тему, основную мысль текста, принадлежность его к функционально-смыс- ловому типу речи повествование; находить в тексте типовые фрагменты повествования; метапредметные: выдвигать версии решения проблемы, формулировать гипотезы, предвосхищать конечный результат (Р); строить рассуждение на основе сравнения разных текстов, выделяя при этом общие признаки (П); использовать невербальные сред- 8 Миронов А.Как построить урок в соответствии с ФГОС. – В.: 2014. – С.6 19 ства или наглядные материалы, подготовленные/ отобранные под руководством учителя (К). 1.2. Базовые образовательные технологии Следующая задача проектирования урока – это выбор на основе определенной системы планируемых результатов соответствующих образовательных технологий. Понятие «технология» пришло в педагогику, так же как и «проектирование», из сферы материального производ- ства. Основная идея технологического подхода в проекти- ровании урока заключается в том, чтобы детально спроек- тировать педагогический процесс во всех его составляющих компонентах – содержании, методах учения и преподавания, в средствах обучения таким образом, чтобы гарантированно получить требуемые планируемые результаты. Таким образом, образовательную технологию можно определить как запрограммированный (алгоритмизирован- ный) педагогический процесс, гарантирующий достижение планируемых результатов. Образовательных технологий может быть много: в за- висимости от типа урока, от исходных педагогических, ди- дактических, методических концепций, от целевых устано- вок разработчиков и т.д. К числу наиболее эффективных базовых технологий, позволяющих достичь планируемых результатов, могут быть отнесены • технологии, основанные на уровневой дифференци- ации обучения, • технологии, основанные на создании учебных ситу- аций, 20 • технологии, основанные на реализации проектной деятельности. Возможности этих технологий могут быть увеличены при использовании информационных технологий обучения. При реализации технологии уровневой дифферен- циации так же, как и в традиционных технологиях, фик- сируется уровень «идеального знания», объективной осно- вой для выделения которого служит уровень преподавания. (Соответственно, в обеих системах совпадают требования к отметке “пять”.) Однако, в отличие от традиционной систе- мы обучения, в уровневой дифференциации отсчет ведется от требований к уровню обязательного для всех(базового) усвоения материала. Его достижение оценивается отметкой «зачет» (что примерно соответствует «тройке» в привычной шкале отметок). Превышение учеником обязательного уров- ня поощряется системой повышенных отметок. При этом могут варьироваться в зависимости от контингента учащих- ся темпы и сроки изучения материала, методики препода- вания и даже, в определенной мере, содержание обучения. В технологии уровневой дифференциация предлага- ется еще одно основание: достижение учеником обязатель- ного уровня требований. Использование этого критерия не требует разделения детей, а предполагает организацию ра- боты класса в так называемых подвижных группах (груп- пах, состав которых постоянно меняется – от темы к теме, от урока к уроку, и даже на одном и том же уроке, по мере того как ребенок осваивает обязательный уровень). Основным вопросом любой системы дифференциро- ванного обучения является вопрос о том, кто осуществля- ет дифференциацию. В сложившейся практике решение о введении дифференциации и о ее формах принимает пре- имущественно, что обусловлено, прежде всего, внутренней 21 неготовностью учителя строить отношения с учеником на принципах равноправного сотрудничества. Тем не менее право на принятие такого важного для них решения, как определение уровня обучения, имеют сами учащиеся. Таким образом, говорить о реальной реализации тех- нологии уровневой дифференциации можно лишь при на- личии следующих условий: а) явное выделение требований к уровню обязательно- го усвоения материала (базовому уровню); б) представление базового уровня в виде списков учеб- ных заданий (т.е. на понятном детям языке); в) «открытость» и доступностью этих требований; г) ряд обязательных требований к уровню преподава- ния. Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятель- ности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятель- ности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необхо- димо организовать его деятельность. При пассивном вос- приятии учебного материала развития не происходит. (На- пример, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы напи- сания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – про- бовать – никакого навыка письма у него не сформируется). Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образо- 22 вательная задача состоит в организации условий, провоци- рующих детское действие. Эти условия могут задаваться и описываться с помо- щью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, че- рез описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учеб- ной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл. Учебная ситуация – это такая особая единица учебно- го процесса, в которой дети с помощью учителя обнаружи- вают предмет свого действия, исследуют его, совершая раз- нообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., ча- стично – запоминают. 9 Например, учебной ситуацией является выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по со- держанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику млад- шего класса», или выполнение практической работы и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной об- ласти способы действия, т.е. приобретает некоторые спо- собности. Отбор и использование учебных ситуаций встраива- ется в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» 9 Рекомендации по проектированию учебного процесса, направ- ленного на достижение требований стандарта к результатам освоения основных образовательных программ. – М.РАО, 2007. 23 парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, по- зволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания. Проектирование учебного процесса в этих условиях означает определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формиро- вание навыков устной или письменной речи, отбор учебного материала, определение способов организации учебных ситу- аций (методических средств, дидактического обеспе- чения, порядка действий учителя. порядка взаимодей- ствия учащихся). прогнозирование возможных действий детей. Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пас- сивным подростка), специфики учебного предмета (учебная ситуация в сфере искусства качественно отличается от учебной ситуации в сфере точных наук типами формируемых умений), меры сформированности действий учащихся (ис- полнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осу- ществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя). Эффективным способом достижения планируемых ре- зультатов является также реализация технологии проектной деятельности. Структура проекта, как это видно из таблицы 1, естественным образом совпадает со структурой учебной деятельности. Таблица 1 Основные этапы работы над проектом Структура учебной деятельности Этап 1. Принятие решения о выполнении проекта Учебные мотивы Этап 2. Определение цели деятельности Учебная цель Этап 3. Определение задач деятельности Учебная задача Этап 4. 1) Составление плана действий 2) Составление программы Учебные действия и операции Ориентировка Преобразование (исполнение) Контроль Оценка Этап 5. Поверка программы на «реализу- емость» Этап 6. Выполнение программы Этап 7. Предварительный контроль Этап 8. Презентация продукта Современный урок в контексте ФГОС ООО сам может быть представлен как образовательная технология, где цели и результаты урока связаны (воспроизводимы), а процесс зависит от типа урока и методов, выбранных педагогом. Структура современного урока соответствует следую- щим признакам образовательных технологий: Диагностичность описания цели (цели урока долж- ны определяться по четко выделенным критериям) Воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписания этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого) Воспроизводимость педагогических результатов 25 Образовательные технологии различаются по декла- рируемым задачам, по организации процесса обучения, на- правлением на развитие творческого мышления или комму- никативных способностей, но цели и конечный результат технологий можно в самом общем виде описать как фор- мирование метапредметных результатов; эта цель заявлена во ФГОС ООО, характеристика этих результатов сформули- рована в терминах универсальных учебных действий (УУД: личностные; регулятивные ( блок включает также действия саморегуляции); познавательные; коммуникативные). Педагогическая деятельность современного педагога одновременно и творческая (строится на вдохновении учи- теля), и технологичная (основана на определенных алгорит- мах, циклах и модулях, что позволяет учителю конструиро- вать образовательный процесс применительно к его целям, задачам и условиям). В процессе проектирования урока можно опираться на следующие приемы и стратегии в различных педагогических технологиях: 1. Технология развития критического мышления. «Список известной информации». На стадии вызова на уроке русского языка в 5 классе обучающимся предлагается в течение 3 -5 минут записать все, что они знают или им кажется, что знают, о типе текста повествование. Важно записать все, что вспом- нится. Работа производится в парах. Учитель просит за- писать все идеи, даже разногласия. Затем организовыва- ется групповая работа, где позиции уточняются, затем группа делится информацией с классом. Всю информацию учитель записывает на доске. Информация будет объемной и противоречивой. Дальнейшая работа, например, чтение статьи, проясняет трудные моменты. 2. Технология развития критического мышления. Игра «Верите ли вы?»: 26 Учитель просит учащихся в группах ответить на во- просы и обосновать свое мнение. Верите ли вы, что… Л.Н.Толстой считал Наполеона величайшим пол- ководцем в мировой истории? Л.Н.Толстой переписывал отдельные эпизоды ро- мана «Война и мир» более 26 раз? Один из вариантов названия романа «Война и мир» – «Все хорошо, что хорошо кончается»? При работе над романом «Война и мир» Л.Н.Толстой использовал научные труды только русских истори- ков? Летом 1909 года один из посетителей Ясной Поля- ны выражал свой восторг и благодарность за создание «Войны и мира» и «Анны Карениной». Толстой отве- тил: «Это всё равно, что к Эдисону кто-нибудь пришёл и сказал бы: «Я очень уважаю вас за то, что вы хорошо танцуете мазурку». Я приписываю значение совсем другим своим книгам». 3. Педагогические мастерские. Примеры индукторов. Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу. «Гений и злодейство – две вещи несовместные». Подумайте, какой знак препинания вы поставили бы в конце этой фразы. Защитите свой выбор. Запишите ассоциации к словам «цветы» и «зло» в две колонки. Составьте все возможные словосочета- ния, соединяя слова из первой колонки со словами из второй. Придумайте и инсценируйте спор, который может возникнуть среди современных читателей рассказа «В дурном обществе». Перечислите вечные, с вашей точки зрения, про- блемы. Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок. Запишите слова , отражающие ваши чувства, мысли, 27 переживания, связанные с присутствием в созданном вами мире. 4. Современные приемы активного целеполагания: «Задом наперед» – ученикам предлагается выпол- нить вариант итоговой проверочной работы по новой теме (раз вы так много знаете по этой теме, давайте сразу напишем контрольную); «Знаю – Повторить – Хочу узнать» – рабочий лист с различными заданиями и таблица – каждый обуча- ющийся выстраивает свой личный образовательный маршрут; «Выбор цели по маршруту» – постановка цели осу- ществляется обучающимися на основе маршрутной карты изучения данной темы ( обучающиеся форму- лируют собственную цель – что узнают нового, чему научатся и что им необходимо повторить). 5. Приёмы, стимулирующие познавательную актив- ность: создание проблемных ситуаций; «втягивание и отстранение» (прием основан на втя- гивании обучающихся в литературную ткань произве- дения, например, изложить события сказки «Снежная королева» с точки зрения ее героев, при этом не толь- ко показать знание текста произведения, но и объяс- нить причины поступков своих героев; отстранение опирается на умение посмотреть на проблему как бы издали, развернуть ее под другим углом: «Представь- те себе, что вы автор, и попробуйте объяснить, почему и для какой цели было написано это произведение; что было бы, если бы герой поступил бы по-другому; как этот поступок отразился бы на судьбах других геро- ев?» выбор и замена заданий; дискуссии («круглый стол», «дебаты», «судебное заседание» и т.д.) 28 Наибольшие затруднения у педагога вызывает конкре- тизация содержания этапов своей деятельности и деятель- ности, обучающихся на каждом этапе. В помощь учителю можно предложить следующие возможные формулировки видов деятельности: Таблица 2 Виды деятельности учителя и обучающихся Виды деятельности учителя Виды деятельности обучаю- щихся Уточняет понимание учащимися поставленных целей урока. Выдвигает проблему. Создает эмоциональный на- строй на… Формулирует задание… Напоминает обучающимся, как… Предлагает индивидуальные задания.Проводит параллель с ранее изученным материалом. Обеспечивает мотивацию вы- полнения…Контролирует вы- полнение работы. Осуществляет: • индивидуальный контроль; • выборочный контроль. Побуждает к высказыванию сво- его мнения. Отмечает степень вовлеченно- сти учащихся в работу на уроке. Дает: • комментарий к домашнему за- данию; • задание на поиск в тексте осо- бенностей... Работают с научным тек- стом… Составляют схемы Формулируют понятие… Выявляют закономерность… Анализируют… Определяют причины… Формулируют выводы на- блюдений. Объясняют свой выбор. Высказывают свои предполо- жения в паре. Сравнивают… Определяют характеристи- ки… Находят в тексте понятие, информацию. Составляют опорные кон- спекты. Разрабатывают мысле – кар- ты. Слушают доклад, делятся впечатлениями о… Высказывают свое мнение. Осуществляют: • самооценку; • самопроверку; • взаимопроверку; • предварительную оценку. 29 Организует: • взаимопроверку; • коллективную проверку; • беседу по уточнению и конкре- тизации первичных знаний; • оценочные высказывания об- учающихся; • обсуждение способов решения; • поисковую работу обучаю- щихся (постановка цели и план действий); • самостоятельную работу с учебником; • беседу, связывая результаты урока с его целями. Подводит обучающихся к выво- ду о… Наводящими вопросами помога- ет выявить причинно-следствен- ные связи в… Обеспечивает положительную реакцию учащихся на творче- ство одногруппников. Акцентирует внимание на ко- нечных результатах учебной деятельности обучающихся на уроке Формулируют конечный результат своей работы на уроке. Называют основные позиции нового материала и как они их усвоили (что получилось, что не получилось и почему) 30 |