Љг§Ґж®ў €Ј®ам ЌЁЄ®« ҐўЁз. Ќ бв®«м п ЄЁЈ Їа ЄвЁЄго饣® ЇҐ¤ Ј®. Книга практикующего педагога
 Скачать 0.57 Mb.
|
1. Подготовительный этап.В период подготовки (за 7–10 дней до семинара) во время самостоятельной работы определяются докладчик, содокладчик и определяются руководители инициативных групп по каждому вопросу. Каждый руководитель заранее готовит выступление на 5–7 минут, раскрывающее актуальность и значение рассматриваемого вопроса, основные его проблемы. Определяется состав экспертной группы в составе двух человек для учета выступлений и выставления индивидуальных оценок. В этот период назначается также обучаемый, который будет вести семинар. В его обязанности входит: – соблюдение регламента времени, отводимого на каждый вопрос; – руководство обсуждением вопроса (кому предоставить слово для отчета, обеспечение порядка и дисциплины при обсуждении вопроса); – оказание помощи каждой группе, отвечающей на допросы, и др. 2. Основной этап.Проведение семинара начинается вступительным словом преподавателя. После этого желательно заслушать и обсудить доклад, а также заслушать оппонента. Затем преподаватель определяет состав инициативной группы по первому вопросу. После определения состава группы он вместе с ведущим семинара занимает свое место за двумя столами лицом ко всей аудитории. Ведущий предоставляет слово для 6–7-минутного выступления руководителю группы, а затем вопросы по сути первого вопроса семинара, а инициативная группа отвечает на них. Эта часть семинара является наиболее важной. Каждый участник не только задает вопросы, но и выдвигает свои гипотезы, спорит, доказывает свою правоту, неоднократно обращается к записям лекций и учебных пособий для уточнения своих знаний и нахождения более убедительных и точных аргументов. Таким образом, главным и основным требованием к организации работы на таком семинаре является следующее: обучаемые должны как можно чаще решать проблемы, поставленные ими самими. Говоря о методике постановки вопросов и ответов на них, необходимо отметить, что задающий вопрос может обращаться не ко всем, а к конкретному человеку в инициативной группе. Если этого нет, то ведущий регулирует равномерное распределение вопросов между членами группы. По истечении времени, отведенного на вопрос, ведущий предоставляет слово преподавателю, который делает заключение по вопросу (раскрывает, что составляет суть данного вопроса, указывает, на что обратить особое внимание, дает ответы на вопросы, не получившие должного освещения, и т. д.). Затем таким же образом обсуждаются все последующие вопросы семинара. 3. Заключительный этап:– подводятся итоги семинара; – заслушивается выступление экспертной группы и руководителя семинара с оценкой работы каждого обучаемого; – проводится анкетирование обучаемых; – ставятся задачи на самостоятельную работу. Необходимо отметить, что проведение семинара методом активного диалога требует определенной подготовительной работы и постоянного совершенствования методики. Проведение семинара данным методом позволяет достичь цель только при условии комплексного использования различных элементов методов активного обучения. б) Модульный метод. Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет. Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей. Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков. Учебный элемент состоит из следующих компонентов: – точно сформулированной учебной цели; – списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств); – собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; – практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; – контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе. Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы. Цель разработки учебных модулей заключается в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе. Порядок проведения занятий модульным методом и его преимущество по сравнению с традиционным обучением рассмотрим на примере проведения занятий по тактическим дисциплинам. Последовательность работы: 1. На первом занятии читается установочная лекция с включением проблемных вопросов. При этом излагаются не все требования руководящих документов, а лишь главные, ставятся задачи с точным указанием, что должны обучаемые знать и уметь в результате изучения данной темы. Каждый из них получает отпечатанный опорный конспект в виде блок-схемы содержания лекции. Это освобождает обучаемых от необходимости конспектировать все излагаемые в ней вопросы. Таким образом, время на изучение программного материала сокращается на 40%, и у преподавателя появляется возможность прямо на лекции обсуждать с обучаемыми проблемные вопросы, контролировать качество усвоения темы. После лекции на самостоятельной подготовке обучаемые обычно за час успевают изучить указанные в задании источники, а также материал, специально разработанный преподавателем и изданный типографским способом. 2. Второе занятие организуется как самостоятельная работа под руководством преподавателя. В течение двух часов обучаемые изучают источники и материалы. Начинает руководитель со стандартизированного контроля занятий по вопросам, изученным в часы самоподготовки. Для этого на занятии в классе показывают слайдфильм: каждый кадр содержит вопрос и три – шесть различных ответов, из которых один правильный. Обучаемые на выданных им карточках проставляют номера правильных, по их мнению, ответов. На такую проверку знаний по 10 вопросам с раздачей и сбором карточек затрачивается около 5 минут. Далее преподаватель в течение 2–3 минут, используя кадры слайдфильма, ориентирует обучаемых на изучение очередного вопроса тем. При этом, как правило, дается схема, поясняющая его сущность и позволяющая слушателю самостоятельно усвоить материал. Таким образом, на изучение двух-трех новых вопросов затрачивается 135 минут: 45 минут – во время самоподготовки 90 минут – на время планового занятия, которое проводится как самостоятельное занятие под руководством преподавателя. Примерно 10–15% времени выделяется на опрос обучаемых и решение проблемных задач, до 10% – на ориентирование обучаемых и их подготовку к изучению очередных вопросов, 75–80% – на самостоятельную работу. При модульном обучении основное значение приобретает творческое начало. В целом время, когда обучаемый что-либо докладывает или отвечает на поставленные вопросы, несколько увеличивается. Опыт показывает существенные преимущества проведения занятий рассмотренным методом. в) Метод анализа конкретных ситуаций. Входит в систему АМО и является одним из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия. Приобщение слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме. Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы: I этап: введение в изучаемую проблему. Введение должно ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а, напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т. д. II этап: определение условий проведения семинара и постановка вопросов. Учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, подученными от преподавателя на предыдущем занятии. Эти занятия могут быть разными (но в пределах одной и той же темы) или же одинаковыми для всех подгрупп. Возможно и первоначальное знакомство с ситуацией непосредственно в ходе семинарского занятия. III этап: групповая работа над ситуацией. Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания. IV этап: групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации. Как показывает опыт, целесообразно подводить итоги дискуссии и давать оценку результатов анализа после завершения обсуждения каждого блока вопросов. Преподаватель также после обсуждения каждого блока вопросов делает вывод по итогам дискуссий, выделяет лучшие ответы, оценивает работу подгрупп. Проведение групповой дискуссии требует как от преподавателей, так и от обучаемых тщательной предварительной подготовки, которая занимает примерно в 2–3 раза больше времени, чем проведение самого занятия. Но это наблюдается, как правило, при проведении первых занятий таким методом. В последующем обучаемые с большим вниманием и интересом относятся к подготовке и принимают непосредственное активное участие в проведении групповых занятий. V этап: итоговая беседа. Подводится итог коллективной работы над ситуацией. Выделяются наиболее оптимальные решении проблем, вытекающие из конкретной ситуации. Дается окончательная оценка работы всех групп. г) Метод случаев. Цель его – оформить умение применять на практике полученные обучаемыми ранее знания и закрепить основные понятия по предмету. Занятие делится на 6 фаз, не считая вступительной части. 1-я фаза – передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который преподаватель раздает и, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы обучаемые изучили его самостоятельно. 2-я фаза – имеет целью формирование у обучаемых умения определять, какой информации недостает. Это определяется открытым обменом мнениями. 3-я фаза – нахождение главных и второстепенных проблем проводится методом свободной дискуссии. В результате дискуссии должно сложиться общее мнение о том, какая проблема является главной. 4-я фаза – выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результатом явится составленная модель задания. 5-я фаза – принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится методом свободной дискуссии. 6-я фаза – принятие решений по главным и второстепенным проблемам. д) Метод «мозговой атаки». Этот метод, называемый иногда мозговым штурмом, разработан а США в 1930-е годы, как метод коллективного генерирования новых идей первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах. Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время. Целевое назначение: – объединение творческих усилий группы в целях поиска выхода из сложной ситуации; – коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач; – выяснение позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т. п.; – генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы. В общем случае методика организации и проведения «мозговой атаки» может включать в себя следующие этапы: 1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению. 2. Подготовка обучаемых. Уточняются порядок и правила проведения атаки. При необходимости создаются рабочие группы (по четыре–шесть человек) и назначаются их руководители. 3. Непосредственно «мозговая атака» (штурм). Она начинается выдвижением обучаемым предложений по решению проблемы, которые фиксируются преподавателем, например на классной доске. При этом не допускаются критические замечания по уже выдвинутым решениям, повторы, попытки обосновать свои решения. 4. Контратака. Этот этап необходим при достаточно большом наборе решений (идей). Путем беглого просмотра можно определить методом сравнений и сопоставлений невозможность одних решений, наиболее уязвимые места других и исключить их из общего списка. 5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (наиболее оптимального) решения. Этот метод в несколько упрощенном варианте можно применять при анализе того или того явления, результата, устройства, схемы и т. д. Суть заключается в такой формулировке вопросов, которая требует от обучаемых повышенной творческой активности. Чаще всего такие вопросы начинаются со слов «почему», «когда», «как», «где» и т. д. Например: «Как можно снизить (увеличить, расширить)...? „Что будет, если...?, «Где можно использовать...?, «Какое основное достоинство (недостаток)...?“ и т. д. При умелой, грамотной, нетривиальной постановке вопросов и ограничении времени на ответы такой метод достаточно эффективен. При проведении занятия необходимо соблюдать некоторые условия и правила: – нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления; – краткость и ясность выражения мысли участниками «мозговой атаки»; – недопустимость критических замечаний по поводу высказываемого; – недопустимость повтора сказанного другими участниками; – стимулирование любой самостоятельной мысли и суждения; – краткость и ясность выражения мысли; – тактичное и благожелательное ведение «мозговой атаки» со стороны ведущего; – желательность назначения ведущим специалиста, хорошо разбирающегося в проблеме и пользующегося авторитетом у присутствующих и др. Итогом «мозговой атаки» является обсуждение лучших идей, принятие коллективного решения и рекомендация лучших идей к использованию на практике. д) Пражский метод. В перечне активных методов обучения могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Именно благодаря этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, «мозговой атаке», лабиринте действий и других. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже. Последовательность работы может быть следующей: – учебная группа (15–20 человек) разбивается на подгруппы по 5–6 обучаемых. Подгруппа из своего состава выбирает руководителя; – преподавателем ставится задача или формулируется проблема, определяется срок ее решения; – работа в подгруппах проводится самостоятельно под общим руководством руководителя; – после выработки решения руководители сами или по их назначению представители подгрупп по очереди докладывают ход решения задачи (проблемы) и полученные результаты; – после доклада всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, критические, как отрицательные, так и положительные, замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в свои решения; – окончательный итог подводится преподавателем. При оценке работы подгрупп учитывается не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное время, объем информационных запросов. Оценку обучаемым дают руководители подгрупп, а последних – преподаватель. Достоинства этого метода обучения очевидны. У обучаемых формируются навыки индивидуальной и групповой самостоятельной работы, выработки коллективного решения, творческого и критического мышления, ведения полемики. |