Курсовая по экономике. Основные теоретические положения 1 Сущность урока 2 Типы уроков 3 Функции урока
 Скачать 1.11 Mb.
|
                  Содержание Введение Глава 1. Основные теоретические положения 1.1 Сущность урока 1.2 Типы уроков 1.3 Функции урока 1.4 Организация учебной деятельности учеников на уроке Глава 2. Методика подготовки к уроку по экономике 2.1 Этапы подготовки к уроку 2.2 Условия эффективного проведения теоретических занятий по экономике 2.3 Коспекты-схемы как форма активизации преподавания экономических дисциплин Глава 3. Пример подготовки и проведения урока Заключение Список использованных источников Введение Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива. В такой форме обычно проходят занятия в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.). Урок является очень важной частью учебного процесса. Каждый преподаватель должен знать об определенных нормах и правилах его проведения, подготавливаться поэтапно и планировать структуру урока заранее. Целью данной курсовой работы является раскрытие и анализ способов подготовки и проведения к урокам по экономическим дисциплинам. Данная тема является актуальной на сегодняшний день. Большое количество преподавателей не придерживаются норм и правил подготовки и проведения урока. Материал нужно подавать интересно, грамотно и правильно. Объектом исследования является сам урок вообще и по экономике, в частности. Объект исследования представляет формы организации изучения экономических дисциплин. Предметом исследования является процесс изучения экономических дисциплин. Данная курсовая работа содержит содержание, введение, основную часть, в которой 3главы, заключение и 15 использованных источников. В курсовой работе 33 страницы, 4 рисунка, 1 таблица. Глава 1. Основные теоретические положения Сущность урока урок учебный экономический конспект Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов. Самое элементарное определение: урок – это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения. Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключается в том, что учитель прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования, прежде всего познавательной деятельности учащихся. В конце 80-х-начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», и сущность урока стали отождествлять с этим понятием. Уроки, точно так же как и методы, можно классифицировать по дидактическим целям, используемым методам обучения, по средствам обучения и т.п. Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И.Н. Казанцевым и Б.П. Есиповым. Они выделяли всего шесть типов уроков. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом: а) цель – ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями; б) цель – осмысление и усвоение учебного материала; в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов. Уроки закрепления знаний: а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы); б) уроки текущего повторения. Уроки обобщения и систематизации изученного. Уроки формирования и закрепления умений и навыков. Уроки проверки знаний: а) уроки устной проверки; б) уроки письменной проверки; в) уроки с проверочными заданиями практического характера; г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов [14]. Урок как форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе в качестве основной организационной формы обучения. Среди многообразия используемых в общеобразовательной школе организационных форм обучения урок продолжает сохранять ведущее значение. Хороший урок — дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся: 1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков. 2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах. 3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся. 4. Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей. Воспитательные требования к уроку: 1. Постановка воспитательных задач урока, обеспечение идейно-политической направленности, коммунистической идейности и партийности. 2. Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико-материалистического мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности. 4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.) 5. Соблюдение учителем педагогического такта. Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспитательные задачи школы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей. Организационные требования к уроку: 1. Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования. 2. Организационная четкость проведения урока (своевременность начала, максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока). 3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО. Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, т. е достижения желаемых результатов. Учитель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении [7]. Типы уроков Выделяют следующие типы уроков 1.Урок усвоения новых знаний. Это общеизвестный для учителей тип урока. Основная его часть посвящена подаче новых знаний и первоначальному их закреплению. Безусловно, схема этого урока зависит от подготовки учеников, а также от уровня знакомства преподавателя с учениками и учеников с преподавателем. Если это сильный класс, то урок получения новых знаний можно начать с проблемных ситуаций, чтобы ученики самостоятельно работали над исследуемым материалом. Учитель использует различные способы подачи новых знаний – наблюдение за явлениями природы, проведение представленного или демонстративного эксперимента – которые должны поставить вопросы таким образом, чтобы ученики, отвечая на них, самостоятельно делали выводы. Если это слабый класс или новый для учителя, то можно подавать материал небольшими, взаимозависимыми частями, каждым из которых ученики репродуктивно овладевают, а в конце подачи материала (например, во время решения проблемных заданий) полностью проверить уровень усвоения знаний. Однако основная цель такого типа урока – сформировать знания у учащихся. 2.Урок закрепления полученных знаний. Во время этого урока происходит закрепление новых знаний на репродуктивном уровне. Ученики должны не только понять данный материал, а и восстановить его. Такую работу следует проводить на отдельном, специальном уроке. Кто-то думает: нужно лишь подать материал урока, и ученики сразу смогут творчески обработать его. Правда, сильные ученики именно так делают. Но если учесть, что в классе лишь 30% учится на «7-12», то понятно, что основная группа учеников не освоит знания на репродуктивном уровне и не сможет их творчески осмыслить. Учебным примером неправильных действий учителя, который, не закрепив полученных знаний, сразу берется за развитие творческого уровня, есть занятия хореографией. Общеизвестно, что на занятиях хореографией ученики сначала разучивают отдельные движения и позиции возле станка. Потом отрабатывают их посреди зала. Тут исполняются комбинации движений, которые разучивались у станка. После того, как выучены комбинации движений, ставят танец, который потом много раз отрабатывают. Постепенно рождается гармония танца. А у нас на уроках некоторые учителя пытаются сотворить гармонию знаний, обойдя подготовительную и творческую работу. И сразу после подачи знаний занимаются «постановкой танцев». А это не всем ученикам под силу. Может быть, именно поэтому дети таких учителей не достигают гармонии в занятиях. 3. Урок отработки полученных знаний. На данном уроке ученики повторяют выученное, но уже на более высоком уровне. Они учатся использовать эти знания в разных ситуациях: решая проблемные задачи, задания на качество и количество, отвечая на разнообразные вопросы. Тут отрабатываются знания, формируются умения. И если педагог уделяет этому постоянное внимание, у учеников формируются навыки использования полученных знаний. Формы организации учебного процесса на уроке будут зависеть от уровня овладения учениками общеучебными приемами и навыками. Сильному классу достаточно лишь повторить материал (повторное прослушивание), а затем дифференцировать работу класса: дать ученикам индивидуальную помощь для овладевания знаниями на более высоком уровне. Слабый класс, кроме общего повторения материала с помощью учителя и учеников, уместно ознакомить с общеучебными приемами и навыками, и закрепить знания с помощью разных (запланированных учителем) заданий более высокого уровня. Основная цель такого урока – отработать полученные знания и сформировать умение пользоваться ими. А навыки будут формироваться постепенно от урока к уроку. 4. Урок контроля знаний учащихся. Безусловно, основная цель урока – дать возможность ученикам продемонстрировать полученные знания, показать свои умения применять их на практике. Учитель имеет право проводить урок контроля знаний лишь тогда, когда он уверен в знаниях учеников. Контроль знаний – это не наказание для учеников за незнание, а наоборот – возможность показать себя как можно лучше. Грамотно составленные задания для учеников дают учителю возможность увидеть, на какой уровень знаний вышли его ученики. Поэтому лучше составлять задания так, чтобы первые два-три вопроса были на восстановление полученных знаний, следующие - на умение их использовать, и в конце-концов последние несколько вопросов – на определение умения учеников творчески использовать полученные знания. Таким способом учитель сможет проанализировать, сколько учеников и как усвоили новую тему. Если результаты такого урока неутешительны, то виноваты не ученики, а сам учитель, который не смог создать ту педагогическую гармонию в построении своих уроков, которая влияет на формирование знаний, умений и навыков. 5. Урок ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся. Данный урок проводят после урока контроля знаний учащихся. На нем преподаватель делает разбор полученного «среза знаний», указывает на основные ошибки учеников, и сам или с помощью учеников (все зависит от уровня класса) пытается ликвидировать пробелы в знаниях учащихся. Безусловно, в большой теме возникает цикличность таких уроков: - урок усвоения новых знаний, - урок закрепления знаний учащихся, - урок отработки полученных знаний, умений и навыков, - урок контроля знаний, - урок ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся. Постепенно, от одного цикла урока данной темы к другому, знания учеников будут расширяться, углубляться, укрепляться и соответственно этому будут формироваться навыки использования знаний этой темы. 6.Последний тип урока в теме или разделе предмета называется обобщающим уроком. Основная цель такого урока – систематизировать полученные знания учащихся. Если говорить о завершении изучения раздела предмета, то это означает – вывести учеников на уровень обобщения полученных знаний. Построение такого урока также отличается от предыдущих. На вводном уроке основная нагрузка ложилась на плечи учителя (хотя обычно ученики присоединяются к совместному творчеству) – он давал общее представление о новом материале. На уроках усвоения знаний, умений и навыков учитель и ученики начинают совместно работать – учитель с помощью учеников формулирует новые знания. На уроках отработки и закрепления знаний роль учеников заметно возрастает, они больше работают самостоятельно, а учитель только направляет их усилия в отработке основных знаний. На уроках контроля знаний ученики занимают профилирующее место. На уроке ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках снова же преобладает роль самого учителя. На обобщающем же уроке необходимо создать такую обстановку, так спланировать урок, чтобы под руководством учителя ученики смогли наилучшим образом продемонстрировать полученные знания, умения и навыки. Так постепенно, от урока к уроку, рождается самостоятельность в творчестве учеников: от прослушивания материала до отработки его сначала на репродуктивном уровне, а затем на творческом, через контроль знаний и урок ликвидации пробелов в них. Так рождается синтез знаний, умений и навыков. Так рождается педагогическая гармония, которая дает удовлетворение своей работой как учителю, так и ученикам [15]. Функции урока Исходя из общей цели советской школы, процесс обучения призван осуществлять три функции — образовательную, воспитательную и развивающую. Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках. Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Одновременно с образовательной процесс обучения реализирует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности, характерных для человека социалистического типа Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость. Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, общественной активности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении. Единство образовательной и воспитательной функций обучения проявляется и в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения. Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающей функции обучения. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60-е гг. появился специальный термин «развивающее обучение». Он предполагает что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию школьников. Правда надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженным. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности. В работах, посвященных проблеме развивающего обучения (Л. В Занков, Н. А. Менчинская, Д Б Эльконин, В. В. Давыдов М А. Данилов. М. Н. Скаткин и др.), выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения Л. В. Занкова о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий. Вместе с тем развитие нельзя свести к формированию мышления. Как было указано выше, оно должно охватить все сферы личности. И поэтому современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения. Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функций обучения. Но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того как будут реализовываться образование и воспитание. Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Две из них — образовательная и воспитательная — являются в единстве основой третьей, развивающей функции Последняя в свою очередь интенсифицирует а последующем образовательную и воспитательную функции обучения и т. д Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства. Основные функции обучения реализуются на практике, во-первых, путем планирования комплекса задач урока, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников, во-вторых, путем подбора такого содержания деятельности учителя и школьников, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуществления всех трех функций, а не одной из них [7]. |