курсрвая иванова. Особенности общения младших школьников с родителями
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
Министерство образования Российской Федерации Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина КУРСОВАЯ РАБОТА на тему «Особенности общения младших школьников с родителями» Выполнила студентка группы НОЗС-16 Андриянова Ольга Владимировна Научный руководитель: Доцент Иванова Наталья Валентиновна Нижний Новгород - 2018 СОДЕРЖАНИЕ введение 3 Глава 1. Детско-родительские отношения как психолого-педагогическая проблема 5 Общение со взрослыми и его в развитии личности ребенка 5 Развитие общения ребенка со взрослыми в детском возрасте 7 Понятие детско-родительских отношений, их характеристика 15 Особенности внутрисемейного общения детей младшего школьного возраста 19 Глава 2. Изучение некоторых особенностей общения младших школьников с родителями 24 2.1. Цели, задачи, методы исследования 24 2.2. Полученные результаты, их анализ 25 Заключение 45 Библиографический список 47 Приложения 49 ВВЕДЕНИЕ Огромное развитие для общества имеет значение семья, статус которой определяется уровнем и состоянием внутрисемейных отношений. Изучением детско-родительских отношений в семьях занималась большая группа ученых (Дубровина, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В). Отношения между родителями и детьми в семье занимают одно из самых важных мест в развитии детей. Необходимо знать один важный аспект: семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общество. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, базовые знания о окружающей действительности, навыки и привычки жизни в обществе Актуальность этой работы определяется сложной ситуацией в современном обществе, которая отнюдь не идеальна. В мире существует много жестокости, зла, равнодушия людей к другим, а иногда даже к их родственникам и друзьям. Преступность растет с каждым днем. И все это, часто результат неправильного образования, результат домашнего насилия, результат проявления агрессии родителей по отношению к детям или просто безразличие. Цель: изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях. Объект: детско-родительские отношения, личность младших школьников в семьях. Предмет: процесс формирования детско-родительских отношений в семьях. В данной работе нами решались следующие задачи: Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования; Определить понятие «детско-родительских отношений»; Рассмотреть роль общения ребёнка с взрослыми в детском возрасте. Подобрать комплекс методик, изучить их. При исследовании данной работы использовались следующие методы: изучение и сбор информации, её преобразование и обобщение, теоретический анализ по теме, анализ и сравнение полученной информации. Информационной базой для написания работы послужили учебные пособия, интернет ресурсы, учебно-методические материалы. Гипотеза: Влияние детско-родительских отношений на эмоциональное поведение младшего школьника зависит от характера эмоционального отношения родителей к детям и способов общения с ними, которые становятся моделью позиции последних в дальнейших контактах со сверстниками. Курсовая работа изложена на 56 страницах печатного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, список использованных источников, включающий 15 наименований. Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цели, задачи исследования.. ГЛАВА 1. ДЕТСКО – РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Общение со взрослыми и роль в развитии личности ребенка Семья для ребенка - это место рождения и главная среда обитания. В семье у него есть близкие люди, которые понимают и принимают его так, какой он есть. В семье дети узнают о окружающем их мире и, с высоким образовательным и культурным потенциалом своих родителей, продолжают получать не только знания, но и саму жизнь. Семья - это определенный моральный и психологический климат, для ребенка это первая школа отношений с людьми. Именно в семье развиваются идеи ребенка о добре и зле, уважительное отношение к материальным и духовным ценностям и порядочность. В семье с близкими людьми ребенок испытывает чувства любви, долга, дружбы, ответственности, справедливости. По своей природе семейное воспитание основано на чувстве. Семейное образование носит более эмоциональный характер, чем любое другое воспитание. «Руководство» - это родительская любовь к детям, которая вызывает ответные чувства детей к их родителям. Семейное образование органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок входит во все жизненные виды деятельности - интеллектуальное, познавательное, трудовое, общественное, ценностно-ориентированное, художественно-творческое, игривое, свободное общение. И он проходит через все этапы: от элементарных попыток к самым сложным социальным и лично значимым формам поведения. Семейное образование также имеет широкий диапазон воздействия: оно длится всю жизнь человека, происходит в любое время дня, в любое время года. Привязанные отношения, которые возникают в семье, являются не только основой его будущих отношений с людьми, но также способствуют уменьшению чувства тревоги, возникающей у ребенка в новых или стрессовых ситуациях. Таким образом, по мнению ряда авторов, основная функция семьи - обеспечить базовое чувство безопасности, гарантирующее безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоение новых способов исследования и реагирования на него (Адлер А. , 1986; Rogers K., 1994; Horney K., 1997). Растущий ребенок начинает отождествлять себя со взрослыми, копировать родительские образцы поведения и принимать специфику взаимоотношений между родителями. Дети заражаются определенными привычками (эксперименты Пандоры), легко принимают характеристики жестикуляции, походки и манеры речи у родителей или других близких людей. Тем не менее, многие авторы считают, что роль моделей родительского поведения важна не только в процессе приобретения привычек, но и в качестве способа преодоления стресса. Если родители реагируют на трудности с помощью пассивной помощи или неадекватной агрессии, тогда ребенок также с большей вероятностью будет вести себя в одной и той же ситуации таким же образом. Аналогичные последствия оказывают и межличностные отношения. Итак, для мальчиков отношение отца к матери во многом определяет характер их собственного отношения к девушкам. Если модель отношений в семье включает тепло, взаимную заботу и уважение, то, вероятно, одни и те же особенности будут характеризовать поведение сына. Презрительное отношение отца к матери может оказывать соответствующее влияние на отношение сына к девочкам. Дети учатся у родителей определенным образом поведения, не только поглощая правила, непосредственно передаваемые им (то есть готовые рецепты), но также наблюдая модели, существующие в отношениях родителей. В. Бронфенбреннер попытался установить связь между доминирующей, преобладанием в семье одного из родителей и деятельностью ребенка, его независимости. Он считает, что ребенок развивает чувство ответственности и независимости в том случае, если семья управляется родителем того же пола, что и ребенок. Мальчики более дисциплинированы, если отец следует за дисциплиной в доме, девочки более активны, если власть матери сильнее. Но наиболее благоприятные условия для развития активности и независимости детей находятся в семье, где оба родителя активно участвуют в воспитании ребенка, но ведут себя по-разному: один берет на себя вспомогательную функцию, другой принимает вспомогательную функцию , другой - дисциплинарный. Известно, что ребенку нужна коммуникация. Однако само существование живого общения между ребенком и взрослыми недостаточно для его гармоничного умственного развития, полного созревания его личности. Большое значение имеет количество и качество общения. Таким образом, касаясь возможных условий жизни маленького школьника в семье, мы видели, как маленький ребенок может жить в идеальных семейных условиях, когда взрослые понимают особенности своего умственного и личностного развития. Только нормальные, здоровые умственно любящие родители предоставляют ребенку чувство безопасности, доверия и условий для нормального существования. [3] 1.2. Развитие общения ребенка со взрослыми в детском возрасте Высшие ментальные функции человека первоначально формируются как внешние, то есть в реализации которых участвуют не один, а два человека. И только постепенно они становятся внутренними (то есть, они переходят изнутри в интропсихические). Развитие ребенка в рамках теории культурного и исторического развития понимается Выгодским как процесс присвоения детьми социально-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старейшинами. В то же время общение играет решающую роль не только в обогащении содержания сознания ребенка, но и в определении его структуры. Если мы обобщаем влияние коммуникации на общее умственное развитие ребенка, то мы можем сказать, что: • это ускоряет развитие детей (появление и последующее развитие как оперативных, так и технических навыков, а также навыков восприятия); • это позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (например, слушать детей в школах-интернатах речи с лентой, в случае включения в живое общение с другими, помогает нормализовать речь, отставая от ее развития); • он также позволяет исправить дефекты, возникшие у детей с неправильным образованием. Это влияние можно проследить во многих областях умственного развития: от области детского любопытства, и заканчивая развитием личности. Это реализуется благодаря тому, что: для маленьких детей взрослый является самым богатым источником различных влияний (сенсорный, слуховой, тактильной и т. д.); когда он обогащает опыт ребенка, взрослый сначала что-то знакомит с ним, а затем часто ставит перед собой задачу освоить новое умение;; ребенок, контактирующий со взрослыми, наблюдает за своей деятельностью и рисует в нем модели для подражания. Существует несколько типов средств коммуникации, с которыми дети взаимодействуют со взрослыми: [12] • выразительно-имитирующие: возникают в онтогенезе сначала (в течение первых двух месяцев жизни) и одновременно служат проявлением эмоциональных состояний ребенка и активными жестами, адресованными другим; они также выражают содержание сообщения, которое не может быть передано с необходимой точностью с помощью других средств - внимание, интерес и т. д. • субъектно-эффективные: возникают позже (до 3 лет), а также имеют знаковые функции, без которых невозможно взаимопонимание между людьми; отличаются от выразительно-имитируемых большим произволом; • Речевые операции: позволяют выйти за пределы конкретной ситуации и установить более широкое взаимодействие. В случае неадекватных контактов со взрослыми наблюдается снижение уровня психического развития, возрастает устойчивость к болезням (дети-ученики детских учреждений закрытого типа, дети, пережившие войны, учебники К. Гаузера и т. д.). Полная изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их в положении животных (дети-Маугли, дети-волчицы). Поскольку общение ребенка со взрослыми на разных этапах его развития имеет свою специфику и служит различным целям, мы будем рассматривать его последовательно. Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства. [6] Сразу после рождения ребенок не имеет общения со взрослыми: он не отвечает на их лечение и не обращается ни к кому. Но после 2-го месяца жизни он вступает в взаимодействие, которое можно считать сообщением: он начинает развивать особую деятельность, объектом которой является взрослый. Прежде чем рассматривать негативные последствия, связанные с отсутствием общения с близким взрослым у ребенка в этом возрасте, необходимо сделать небольшое теоретическое отклонение и ввести ряд понятий. Депривация - это неудовлетворенная потребность, возникающая в результате отделения человека от необходимых источников удовлетворения. Существует несколько видов лишений: Сенсорная - это устранение сенсорных импульсов. Оно возникает не только при полном устранении этих импульсов, но и при контакте с сенсорной истощающей средой; двигательная; Социальный - среди его примеров такие случаи учебников, как Г. Хаузер, дети-волчицы и дети-Маугли. Все они не могли (или говорили плохо) говорить и ходить, часто плакали и боялись всего. С их последующим образованием, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей остались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением членов группы, которые пострадали так же, например, в случае детей в концентрационных лагерях), значение чувство Мы, зависть и чрезмерная критичность. Итак, что происходит с ребенком, в случае лишения его возможности общаться с близким взрослым в этот период? Основным «симптомом» здесь является резкое замедление во всех аспектах развития ребенка. Это проявляется в: отсутствие сформированной речи (у детей от DUIT количество вокализаций в 6 раз меньше); отставание в умственном развитии; трудности с установлением крепких отношений со взрослыми; Отсутствие инициативы, замедление развития эмоциональной активности, а также упрощение эмоциональной сферы; слабость двигателя и компенсационные движения. Уже в первый месяц жизни дети проявляют большую тревогу в ограничении своих движений. Здесь было бы уместно вспомнить феномен госпитализма (как своего рода сенсорную и моторную депривацию). Это явление впервые было описано Р. Шпицем, который наблюдал за детьми, оставшимися после рождения без материнского внимания. Эти дети в течение 15-18 месяцев были в стеклянных коробках, и до тех пор, пока он не встал на ноги. В дополнение к потолку и белым занавескам (на более поздних этапах) эти дети ничего не видели. Их движения были ограничены кроватью, а количество игрушек было незначительным. Шпиц также приводит результаты исследования детей, разлученных с матерями в возрасте 3 месяцев. К четвертому году 37% из них умерли; до 1,5-2 лет 5 из 21 не были способны к независимому движению; сидел без поддержки только 3; половина знала только 2-3 слова; у всех были симптомы анаклитической депрессии. Следует также помнить, что развитие движений в детстве тесно связано с формированием ядра личности: например, в тех случаях, когда ребенок начинает чувствовать себя причиной и источником своих действий. Поэтому часть упомянутых выше нарушений также связана с ограничением двигательной активности в этом возрасте; Снижение общих темпов развития. Три типа лишений были упомянуты выше: сенсорный, моторный и социальный. Все трое присутствуют в разных пропорциях, когда лишены общения с близким взрослым в этом возрасте. Такой взрослый чаще всего является матерью, лишение связи с которой вызывает отдельный тип депривации, называемой материнской. Общение со взрослыми в школьном возрасте. Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. [3] К этому времени ребенок уже много сделал в межличностных отношениях: он был ориентирован на семейные отношения; он обладает навыками самоконтроля; может повиноваться обстоятельствам, то есть имеет прочную основу для установления отношений со взрослыми и сверстниками. Значительным достижением в личностном развитии является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Он развивал рефлексивные способности, которые он теперь использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме того, учебная деятельность требует новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления у ребенка и создает новые условия для личного развития. Школа предъявляет новые требования к ребенку для общения - она становится «школой социальных отношений». Открывая разные стили, он их пробует, а затем выбирает некоторые из них. Как и прежде, чтобы понять важность общения со взрослыми для ребенка этого возраста, подумайте о том, что происходит с ребенком, если он полностью потеряет контакт со взрослыми. Прихожане и Толстой провели всестороннее исследование детей из ДУИТ по нескольким параметрам и нашли следующее: - уровень интеллекта: у детей из ДУИТ есть более низкие показатели вербального интеллекта; Из всех подтестов наихудшие показатели были для визуально-образного мышления, что объясняется невозможностью обеспечить целостное представление о событии; - мотивационные предпочтения: 93% детей связали свои три желания с учебой (сравните: 53% детей из обычных семей писали об общих человеческих проблемах). В них, среди прочего, преобладали заявления, отражающие требования учителей и педагогов. Это говорит о том, что поведение этих детей определяется особенностями общения со взрослыми: для них наиболее важным является желание заслужить одобрение, внимание и похвалу учителя. Другая особенность - выражение их пожеланий в сослагательном наклоне («Я бы хотел ...») - так называемый. симптом отчуждения желаний, который говорит о неблагоприятном личностном развитии. Другим проективным методом, используемым для диагностики мотивационной сферы, был метод Нюттена «Я хочу, я могу ...»). У детей из ДУИТ преобладали мотивы, связанные с сегодняшним и ближайшим будущим. Их мотивы более единообразны и в наименьшей степени связаны с их собственной индивидуальностью; - формирование самосознания и образа самого себя (техника «я кажусь собой»): эти исследования показали, что дети ДУИТ наблюдают за утверждением себя через адаптацию (сравните активное противодействие ситуации с дети из обычных семей); признание необходимости власти над собой (сравнить стремление к независимости); их самооценка имеет негативный характер (по сравнению с сложной природой самооценки - ребенок может считать себя хорошим и плохим). Последний факт объясняется тем, что дети из обычных семей приобретают два разных уровня отношения к себе от взрослых. Родители, с одной стороны, любят их, а с другой стороны, объективно оценивают их в конкретных ситуациях. Дети из ДУИТ лишены такой безусловной любви, что отражается на их самооценке; - любовь к себе и самоидентичность: как и говорилось выше, самоидентичность - чувство постоянства своего Я, а также, то, насколько человек ценит и принимает себя. Отрицательное или не выраженное чувство я у детей от ДУИТ объясняется как двусмысленностью прошлого, так и, в большей степени, отсутствием одного любящего взрослого. Множество людей с разными формами поведения и с разными эмоциональными установками не способствуют формированию чувства самосознания и самооценки; - общение со взрослыми: дети из ДУИТ буквально «прилипают» к взрослым, которые позитивно относятся к ним; они имеют разрушительную агрессию (сравнивают конструктивную агрессию, которая является движущей силой любого развития новых и изменений); они готовы выполнить любые их просьбы; Сделать все возможное, чтобы привлечь внимание, что связано с неудовлетворенной потребностью в общении; - реакция на расстройство (тест Розенцвейга): у этих детей преобладают реакции с дополнительным ответом, такие как самозащита, что мешает им усвоить ситуацию и найти конструктивное решение. Это отчасти объясняет последующую нехватку автономии и «сброс» вины на других. Подводя итог сказанному выше о негативных последствиях отсутствия полной связи между детьми из ДУИТ, можно сказать, что их ахиллесова пята - это личность, реактивная по своей природе. Если значения уровня развития двигательной активности, интеллекта, мышления и т. д. Близки к значениям детей из обычной семьи к концу подросткового возраста, тогда личные характеристики этих детей остаются с ними на всю жизнь. Личность - это «интегральная психологическая система, которая возникает в процессе жизни человека и выполняет определенную функцию в ее взаимосвязи с окружающими людьми». Совершенствование на основе усвоения человеком социальных форм сознания и поведения, появление личности освобождает человека от прямого подчинения влиянию окружающей среды. Это позволяет человеку не только адаптироваться к ним, но и сознательно трансформировать эту среду и себя. Особенности взаимодействия детей от ДУИТ со взрослыми (многие смены взрослых с различным поведением и с разными эмоциональными установками, отсутствие материнского тепла, безусловное принятие и любовь и т. д.) Являются причиной формирования реактивной личности тип. Это выражается в неудовлетворенной потребности в общении и, как результат, в стремлении завоевать расположение и внимание взрослых; занижение (или не полностью) принятия себя; ориентация на настоящее и сужение перспектив прошлого и будущего; недоверие к людям и зависимость; узость и нищета содержания мотивов и т. д. В начале работы были даны функции коммуникации: организация совместной деятельности людей; гармонизация и интеграция усилий по их достижению; формирование и развитие межличностных отношений; знание людей друг друга и т. д. Объединяя и передавая их субъекту этой работы, мы можем сказать, что общение является важнейшим условием развития ребенка в процессе онтогенеза - развития как внутренних (личных, мотивационная) и внешняя (двигательная активность, развитие общего состояния и т. д.), Приспосабливаясь к врожденным характеристикам ребенка, полноценное общение между взрослыми и ребенком не только способствует развитию нормального развития, но также может быть «лекарством» на неблагоприятном генетическом фоне. 1.3. Понятие детско – родительских отношений, их характеристика Начало начального школьного возраста определяется к моменту поступления ребенка в школу. Соответственно, границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, теперь устанавливаются с 6-7 до 9-10 лет. В течение этого периода происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, что обеспечивает возможность систематического обучения. Прежде всего, совершенствование работы мозга и нервной системы. По словам физиологов, к 7 годам коры больших полушарий уже в значительной степени зрелые. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы, характерных для детей этого возраста: младшие школьники легко отвлекаются, неспособны к длительной концентрации, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, имеющего место в возрасте 7 лет (в теле ребенка наблюдается резкий эндокринный сдвиг, сопровождающийся быстрым ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной реструктуризацией). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большой напряженности и мобилизации ее резервов. Однако, несмотря на некоторые осложнения, сопровождающие физиологическую реструктуризацию (усталость, нервно-психологическую уязвимость ребенка), физиологический кризис не так обременителен, как, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это связано с тем, что текущие физиологические изменения отвечают возросшим требованиям новой ситуации. Переход к систематической подготовке предъявляет высокие требования к умственным характеристикам детей, которые по-прежнему нестабильны у младших школьников, устойчивость к усталости является низкой. И хотя за эти годы эти показатели увеличиваются, в целом производительность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже соответствующих показателей учащихся средних школ. Младший школьный возраст - это период интенсивного развития и качественной трансформации когнитивных процессов: они начинают приобретать косвенный характер и становятся сознательными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими умственными процессами, учится контролировать внимание, память, мышление. По словам Л. С. Выготского, с началом школьного образования мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие вербально-логического, рассуждения, мышления, возникающего во время усвоения научного знания, реконструирует все другие когнитивные процессы: «память в этом возрасте становится мышлением и мышлением восприятия». Ассимиляция в процессе учебной деятельности оснований теоретического сознания и мышления приводит к появлению и развитию таких новых качественных объектов, как отражение, анализ, внутренний план действий. Для того чтобы охарактеризовать младший школьный возраст как качественно своеобразный этап развития ребенка, интерес представляют подходы зарубежных психологов к пониманию сущности этого возраста, его целей и возможностей. Таким образом, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет считается периодом передачи ребенку систематических знаний и навыков, которые обеспечивают ознакомление с трудовой жизнью и направлены на развитие усердия. В этом возрасте ребенок наиболее интенсивно развивает (или, наоборот, не развивает) способность овладеть своей средой. В младшем школьном возрасте основные характеристики, когнитивные процессы (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь) фиксированы и развиты, необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «естественного», к концу младшего школьного возраста, эти процессы должны стать «культурными», то есть превращаться в высшие психические функции, произвольные и опосредованные. Основные виды деятельности, которые в основном заняты ребенком этого возраста в школе и на дому: обучение, общение, игра и работа. И каждый из четырех видов деятельности выполняет определенные функции в своем развитии. Способности детей не обязательно должны формироваться в начале обучения, особенно те, которые продолжают активно развиваться в процессе обучения. Познавательная деятельность младшего школьника имеет свои особенности. Восприятие в младшем школьном возрасте характеризуется остротой, своего рода «созерцательным любопытством», что обусловлено преобладанием первой сигнальной системы. У ребенка может доминировать один из видов восприятия окружающей действительности: практический, воображаемый или логичный. Еще одна особенность когнитивной деятельности младшего школьника - память. Память у детей начального школьного возраста неплоха. Память постепенно становится произвольной, мнемоника освоена. Память о младшем школьнике является основной психологической составляющей образовательной познавательной деятельности. Процесс овладения знаниями, навыками и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при формировании достаточно высокого уровня добровольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, это также в первый период обучения, который преобладает среди младших школьников. Поэтому развитие добровольного внимания становится условием дальнейшей успешной образовательной деятельности школьника и, следовательно, задачей первостепенной важности для учителя. Почти все дети, играющие много и разнообразные в дошкольном возрасте, имеют хорошо развитое и богатое воображение. Развивается и творческое воображение. Предрасполагаем к фантазированию. Разум не имеет большого значения. При входе в школу он должен быть разработан и представлен во всех трех основных формах: визуально-эффективный, визуально-образный и вербально-логический. Обычно младшие школьники думают в определенных категориях, но есть переход от знания внешней стороны объектов к их сущности. Из второго класса мышление освобождается от концепций и переходит к анализу на уровне понятий. В первые три-четыре года обучения в школе вполне заметен прогресс в умственном развитии детей. От доминирования визуально-эффективного и элементарного мышления, от до концептуального уровня развития и плохой логики рефлексии, ученик поднимается до словесного мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если мы используем терминологию Дж. Пиаже и Л.С. Выготский, с преобладанием дооперационного мышления, и в конце - с преобладанием оперативного мышления в терминах. В том же возрасте достаточно хорошо раскрыты общие и особые способности детей, которые позволяют судить о их одаренности. В младшем школьном возрасте существует значительный потенциал для умственного развития детей. Глубокая и продуктивная умственная работа требует от детей усердного, сдерживания эмоций и регулирования естественной двигательной активности, концентрации внимания и внимания. Многие из детей быстро устают, устали. Особой трудностью для детей в возрасте 6-7 лет, которые начинают учиться в школе, является саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли, чтобы постоянно держаться в определенном состоянии, контролировать себя. Особенность познавательной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходна с особенностями мышления дошкольника. Младший школьник четко выражает конкретный образ мышления. Таким образом, при решении психических проблем дети полагаются на реальные объекты или их имидж. Выводы, обобщения сделаны на основе определенных фактов. В младший школьный возраст дети осознают свои собственные мыслительные операции, которые помогают им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются качества интеллекта: независимость, гибкость, критичность и речь. Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется его сознание. Говоря о мотивационной подготовке детей к обучению, следует также учитывать необходимость успеха, соответствующую самооценку и уровень требований. Потребность в успехе у ребенка, конечно же, должна доминировать в страхе неудачи. В обучении, коммуникации и практических занятиях, связанных с возможностями тестирования, в ситуациях, связанных с конкуренцией с другими людьми, дети должны быть как можно более тревожными. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень требований соответствовал реальным возможностям, доступным для ребенка. Таким образом, младший школьный возраст является этапом значительных изменений. В психическом развитии и в личной жизненной форме ребенка этого возрастного периода это возможно только с определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, учителей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализация потенциальных возможностей для младших школьников, каждого ребенка. 1.4. Особенности внутрисемейного общения детей младшего школьного возраста Поскольку любая дорога начинается с первых шагов, любое здание из фонда и формирование человеческой личности происходит в семье. Отношение родителей к своему долгу, к людям, друг к другу, к родственникам и соседям, к коллегам воспринимается детьми как пример, модель их собственных отношений. Дети всегда являются моментальным снимком, часто скрытым от людей семейных отношений. Межсемейные отношения играют особую роль в формировании личности. Важность внутрисемейных отношений в формировании и развитии личности обусловлена тем, что они являются первой специфической моделью социальных отношений, с которой сталкивается человек с момента рождения, и тем, что сосредоточено богатство социальных отношений и находит выражение, и поэтому создается возможность раннего включения ребенка в их систему. [114, с. 34-35] Внутрисемейные отношения имеют такие, только присущие их относительно независимым характеристикам, которые делают семейное воспитание наиболее адекватной формой образования, особенно в раннем возрасте. Это достигается тем, что внутрисемейные отношения подразумевают прямой контакт людей, в отличие от других социальных отношений, субъекты которых могут быть разделены пространственными и временными интервалами. Факторы, влияющие на отношения в семье и, следовательно, на формирование и развитие личности ребенка, по многочисленным наблюдениям, сегодня: - состав семьи и ее структура, характер взаимоотношений, особенно между отцом и матерью; - образовательный уровень родителей, совместимость и общая психологическая атмосфера в семье; - отношение к детям со стороны матери и отца, их влияние. Основным способом воздействия взрослых на развитие личности детей является общение с детьми моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы ассимилируются ребенком под влиянием моделей и правил поведения. После появления эмоционального отношения к себе и первичной идентификации с его полом у ребенка появилось новое, социально необходимое образование - желание удовлетворить потребности взрослых, желание быть признанным. Положительная сторона этого желания - это моральный смысл или совесть. Моральное формирование личности организует знание, которое получает ребенок, моральные привычки поведения с другими людьми, эмоциональные переживания его успеха или неудачи в его отношениях с другими. Особенно в этот период важно, чтобы ребенок был признан. Важность внутрисемейных отношений в образовании и развитии детей младшего школьного возраста обусловлена тем, что они являются первой конкретной выборкой из социальных отношений, с которыми сталкивается человек с момента рождения, и возможностью раннего включения ребенок в их системе. Современные семьи очень разнообразны, и это зависит от того, в какой среде личного развития ребенка они находятся, какое содержание заполнено вышеупомянутыми механизмами организации детей младшего школьного возраста. Обычно мы можем различать два типа семей. Первый тип - семьи с демократическим стилем общения между родителями и детьми. Там, где старейшины стремятся не только «сформировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помочь его индивидуальному развитию, искать эмоциональную близость, сочувствие, понимание. Второй тип - семьи с авторитарным стилем общения между родителями и детьми, целью которого является подготовка ребенка на всю жизнь путем обучения его воле, обучения необходимым и полезным навыкам. В ряде семей это дополняется желанием полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может привести к острым конфликтам. Есть много родителей, которые фактически рассматривают своих детей как воск или глину, которые они стремятся вылепить человека. Патология семейных отношений порождает широкий спектр аномалий в психическом и нравственном развитии ребенка. Конечно, эти аномалии, возникающие в условиях неблагоприятных семейных отношений, не являются следствием только этих отношений. Они могут возникать под влиянием ряда побочных эффектов, которые либо вызывают конфликт, либо действуют на него как катализатор, например, духовная культура родителей, их эгоизм, пьянство и т. д. Если взрослые негативно оценивают действия или результаты детской деятельности, тогда комплекс неполноценности может развиваться у взрослых. В этой ситуации ребенок становится непосвященным, боится сделать что-то неправильно, чувствует себя не уверенным в своих способностях. Напротив, если родители одобряют действия своего ребенка, если они действуют сообща, ребенок чувствует себя уверенно в себе и близких к нему взрослых, не боится проявлять инициативу, в то же время он учится управлять своими действиями и делами, согласно моральным нормам. Говоря о самоуверенности, необходимо подчеркнуть родительскую любовь. Именно она является величайшим и незаменимым источником духовного развития ребенка, формированием эмоций, как уже упоминалось, уверенностью в себе и т. д., Тем меньше тепла и ласки, которые получает ребенок. Чем медленнее он формируется как человек. Даже недостаточное внимание, низкая частота родителей и детей (гипоэпак) часто вызывают у детей, сладостный голод, недоразвитие высших чувств, инфантильная личность. Это может привести к отставанию в развитии интеллекта, плохой успеваемости в школе, проблемам психического здоровья. Поскольку детское сознание склонно к односторонним выводам и обобщениям, из-за ограниченного жизненного опыта, у ребенка есть искаженное суждение о людях. Шероховатость, недружелюбие, равнодушие к родителям - самым близким людям, дают основания полагать, что незнакомец может причинить ему больше неприятностей и печалей. В связи со значительными изменениями, происходящими в системе образования, появлением новых форм, которые являются альтернативой традиционной школе, семья сегодня приобретает новый статус, получая бразды правления в учебном процессе. Развитие этих новых образовательных форм, в том числе альтернативных и коммерческих форм, дает семье больший выбор. И выбор - это как отказ от чего-то, так и заметные требования к статусу семейно-культурного, образовательного и экономического роста. Кроме того, изменения, которые происходят в системе образования, существенно влияют на брак и семью, сглаживают или, наоборот, усиливают «искажение» образования. |