ПОСОБИЕ по возрастному консультированию. Программа Психология развития

• Название: Программа Психология развития
• Дата: 28.10.2021
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: ПОСОБИЕ по возрастному консультированию.doc
• Тип: Программа; #257875
• страница: 12 из 18

3.2.2. Особенности стратегии клинического обследования ребенка

Рассмотрим далее особенности клинического варианта обсле­дования. В современной психологической литературе (особенно после работ Ж. Пиаже, исследовавшего развитие интеллекта на ос­нове клинического метода) понятия «клинический метод», «кли­нический подход» и т.д. употребляется в гораздо более широком значении, чем «ориентированный на патологию». Клинический под­ход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных индивидуальных случаев. По нескольким существенным характеристикам он противоположен стандартизованным процеду­рам тестового обследования и имеет как свои преимущества, так и сложности. В отечественной психологии имеются прочные традиции в разработке вопросов клинического метода исследования [36]. Не­смотря на то, что соответствующие руководства касаются главным образом проблем детской патопсихологии, представленный в них опыт чрезвычайно полезен для изучения индивидуальных случаев и в пределах нормы [112; 139]. Сопоставим основные черты тестового и клинического вариантов обследования.

Как уже подчеркивалось, тестовое обследование базируется на жестко фиксированном способе получения данных, предполагает однозначно формулируемую инструкцию, оценку успешности выполнения заданий за строго ограниченный период времени (в большинстве тес­тов), специальные количественные показатели и т.д. В то же время клинический подход делает акцент на качественном анализе отве­тов и действий ребенка. Это означает анализ способов выполнения испытуемым заданий, учет характера и причин ошибок испытуе­мого, определение возможностей их устранения в результате мо­дификации задания или оказания ребенку определенного рода помощи. Указанная направленность клинического обследования предполагает совершенно иную (по сравнению с проведением те­ста) позицию экспериментатора — активную и гибкую, а не нейт­ральную. По существу, психолог стремится к реализации принци­пов взаимодействия с ребенком, активного сотрудничества, а не просто к нейтрально-доброжелательному опросу с целью выясне­ния имеющихся знаний.

В силу этого при клиническом типе обследования не только допускается, но и специально широко используется изменение ин­струкций в заданиях — их пояснение, уточнение, помощь разной степени развернутости и полноты и т. д. В результате это позволяет оценить такую важную характеристику психического развития ре­бенка, как его обучаемость, в частности способность к переносу вновь усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было ус­воено при помощи взрослого.

В ходе клинического обследования практикуется отказ от огра­ничений испытуемого во времени (при сохранении учета этой ха­рактеристики). Кроме того, если при проведении теста ребенка не только нельзя учить, но и делать ему какие-либо замечания или активно подбадривать, то при клиническом обследовании, напро­тив, это обязательные и важнейшие приемы получения информа­ции. Таким образом, выясняются критичность ребенка к своим ошиб­кам, особенности мотивации, самооценки и т.д. Реакция на замеча­ние, например, может обнаружить эмоциональную устойчивость ребенка и другие важные характеристики.

Снимая жесткую фиксированность и регламентацию теста, кли­ническая процедура позволяет психологу прицельно и гибко реа­гировать на все ответы ребенка. В клиническом варианте можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов. Теряя в этом случае право применять количественные нормы, психолог получает возможность гибко варьировать ранжированными по сложности заданиями.

Клиническое обследование предполагает умение эксперимен­татора фиксировать не только результат выполнения задания, но и многообразные качественные особенности психической деятель­ности ребенка, проявляющиеся при этом. Одно и то же задание может обнаружить и особенности внимания испытуемого, и организованность его деятельности, и его работоспособность, и многие другие качества. Возможность разностороннего анализа со­ставляет важное преимущество клинического обследования. Одна­ко, как справедливо подчеркивают многие исследователи, это пре­имущество может проявиться только при условии значительного опыта и высокой квалификации психолога, позволяющих ему од­новременно видеть и фиксировать разные качества деятельности ребенка [100].

В практике консультативной работы оптимальной стратегией представляется гибкое сочетание психометрического и клини­ческого методов в процессе обследования. Такое сочетание по­зволяет не только получить, разностороннюю характеристику развития ребенка, но и решить задачу верификации слабо фор­мализованных методик, требующих от психолога большого опыта и высокой квалификации, результатами стандартизированных процедур.

3.3. История развития ребенка

Воссоздание особенностей хода и условий развития ребенка на пройденных им этапах онтогенеза с полным основанием от­носится к числу обязательных методов, применяемых в возрастно-психологическом консультировании. Наряду с данными на­блюдений и экспериментально-психологического обследования ребенка его история развития, или психологический анамнез, является важнейшим источником информации, необходимой для оценки его развития и характера возникших проблем. Как писал Л. С. Выготский, на основе данных о развитии и воспитании ре­бенка психолог должен создать не просто «летопись» различных событий, т.е. перечисление отдельных обстоятельств, повлияв­ших на развитие ребенка, а причинное жизнеописание его раз­вития и воспитания [36]. Другими словами, психолог должен вы­явить источники, факторы и механизмы наиболее существенных влияний на формирование личности ребенка, проследить при­чинно-следственные связи событий детства с особенностями пси­хического развития ребенка, учесть специфику содержания и ре­ального состава необходимых условий развития в каждом возра­стном периоде детства.

3.3.1. Понятие и значение психологического анамнеза

Особое значение условий, в которых развивается ребенок, вытекает из разрабатываемой в отечественной психологии кон­цепции онтогенеза как процесса прижизненного формирования психической деятельности и личности ребенка. Кроме того, неоднозначность многих особенностей поведения и психической деятельности ребенка, ограниченность возможностей исследо­вания их в ситуации однократных и довольно кратковременных встреч с консультантом-психологом также приводят к необхо­димости придавать большое значение анамнестическим данным при интерпретации результатов обследования. Дети с существенно разными по своему происхождению психологическими наруше­ниями и трудностями могут обнаруживать не только сходную картину поведения, но и давать близкие результаты в диагно­стическом обследовании (например, эмоциональные нарушения у детей в результате так называемых «стертых форм госпитализ-ма» и в связи с некоторыми формирующимися акцентуациями характера или нарушения познавательной деятельности у детей, страдающих легкой мозговой дисфункцией, и у детей с педаго­гической запущенностью и т.д.). Как правило, наличное состо­яние психического развития ребенка, его «психологический ста­тус» может быть правильно оценен и истолкован только в свете всей предшествующей истории его развития. Именно поэтому психолог-консультант должен с особым вниманием отнестись к анализу сложного комплекса жизненных условий, в которых рос ребенок.

В литературе, посвященной исследованиям психологии лично­сти и вопросам консультирования, история развития ребенка или взрослого часто называется психологическим анамнезом [183]. Как известно, анамнез — понятие медицинское, в узком смысле слова обозначающее историю развития болезни. В более широком значе­нии анамнез включает не только данные о начале и развитии забо­левания, сообщаемые больным (или его близкими), но и сведе­ния об условиях его жизни, работы!* т.д. Медики выделяют лич­ный и семейный анамнез, анамнез пренатального периода, пери­ода новорожденное™ и т.д. в зависимости от того, кто сообщает сведения и к какому периоду развития они относятся. Таким обра­зом, если о собственно анамнезе уместно говорить в связи с нали­чием аномалий или заболеваний, то понятие «психологический анамнез» свободно от обязательной связи с болезненными про­цессами и употребляется как синоним понятия «история индиви­дуального психического развития ребенка».

Значение анамнестического метода в различных областях меди­цины существенно различно. Оно весьма велико, например, в дет­ской психиатрии. Считается, что при установлении умственной недостаточности «точный и детальный анамнез может оказаться наиболее важной частью диагноза. В результате искусного собира­ния нередко можно поставить предположительный диагноз до по­лучения объективных данных» [66, с. 67]. Закономерно, однако, что заимствование термина «анамнез» из медицины не может оз­начать переноса в психологию принципов сбора и анализа анамнестических данных. Вполне естественно, что представителей этих наук интересуют разные стороны развития ребенка, даже если речь идет об одних и тех же фактах. Так, для психолога на первый план выдвигается процесс усвоения ребенком социального опыта, а значит, механизмы и условия формирования его деятельности и общения.

3.3.2. Принципы составления психологического анамнеза

В целях учета возрастных закономерностей процесса психиче­ского развития ребенка в основу психологического подхода к сбору и систематизации анамнестических данных о ребенке может быть положена схема возрастной периодизации [183]. По сути, это базо­вый принцип организации той исключительно объемной и раз­нородной информации, которую психолог получает от родите­лей относительно истории развитии ребенка (а нередко и преды­стории его рождения). Согласно этой схеме характеристика каж­дого этапа развития подчинена общей логике анализа структуры и динамики возраста, включая, таким образом: 1) описание осо­бенностей социальной ситуации развития ребенка; 2) квалифи­кацию развития деятельности; 3) оценку уровня развития позна­вательной деятельности и личности ребенка (на основе показате­лей важнейших психологических новообразований). Подчеркнем в этой схеме исходно широкий охват существенных условий раз­вития ребенка. На наш взгляд, психологический анамнез ребен­ка, необходимый для решения консультативных задач, не может сводиться к прослеживанию истории возникновения и развития главным образом нежелательных, негативных особенностей ре­бенка, тех проблем и трудностей, которые заявлены в жалобах родителей.

Одна из существенных трудностей, возникающих при составле­нии психологического анамнеза, связана с необходимостью опи­раться на те данные, которые сохранились в памяти родителей. Как правило, многие особенности поведения, занятий, черты характера ребенка, а также обстоятельства семейной жизни, от­дельные яркие эпизоды, обнаруживающие характерные реакции ребенка, родители помнят достаточно хорошо. Однако воссозда­ние в ретроспективном плане специфических для каждого возра­стного этапа характеристик психического развития ребенка, хотя бы косвенно свидетельствующих о тех или иных новообразовани­ях, обычно оказывается крайне ограниченным. Далеко не всегда удается установить реальную динамику определенных сторон раз­вития ребенка.

Важнейшим принципом составления истории психического развития ребенка является установление не только системы объек­тивных условий и обстоятельств жизни ребенка, но главным образом характера и степени их влияния на него. Переживание одних и тех же обстоятельств разными детьми или даже одним и тем же ребенком, но в разном возрасте, нередко может быть совершенно различным в зависимости от возрастных возможностей понима­ния, осмысливания их ребенком, от сложившихся у него потреб­ностей, привязанностей, взаимоотношений и т.д. В связи с этим необходимость установления отношений между ребенком и раз­личными значимыми сторонами его среды (а не самих по себе их внешних особенностей) настоятельно подчеркивается многими психологами. В работах Л. С. Выготского, а затем Л. И. Божович это содержание вложено в понятие «переживание», несущее в себе единство внешних, объективных и внутренних, субъективных ус­ловий [16].

Применительно к составлению анамнеза это означает, что практически все вопросы консультанта к родителям по поводу событий и изменений в жизни ребенка должны включать попыт­ку выяснить реакцию ребенка, характер его переживаний, осо­бенности эмоционального отношения к ним, а далее — характер и средства приспособления к тем или иным трудностям. В каче­стве примера здесь можно привести огромный диапазон возмож­ных индивидуальных реакций детей на такие существенные из­менения в ситуации развития, как, скажем, помещение в ясли или детский сад, смена места жительства, появление в семье еще одного ребенка, отчима и т.д. Все эти факторы одними детьми могут переживаться сравнительно легко или даже воспринимать­ся сугубо положительно как несущие, например, новое интерес­ное содержание и более широкие возможности общения и дей­ствия, тогда как у других детей могут возникать тяжелые реакции дезадаптации, переживания утраты, чувства отверженности и т.д. Выяснение такого рода реакций имеет большое диагностическое значение.

В анализе истории развития ребенка существенное место дол­жно быть отведено также установлению стрессовых (в терминах психиатрии — психогенных) факторов, а также многообразных факторов риска в отношении разных сторон психического разви­тия. К числу неблагоприятных воздействий на психику ребенка относят разлуку с матерью или семьей в целом, утрату (смерть) или болезнь члена семьи или близкого человека, появление но­вых членов семьи (отчима, мачехи и т.д.), неправильное воспита­ние, отвержение в семье или детском коллективе, низкую успевае­мость в школе, тяжелые соматические заболевания, хронические болезни, травмы, госпитализации, перемены места жительства, чужое окружение за рамками семьи (язык, культура) и многие другие [67; 134].

Особого внимания требуют хронические, постоянно действую­щие факторы, среди которых в первую очередь необходимо выделить различные виды неправильного воспитания. Разумеется, пси­хологу-консультанту важно выявить не само по себе наличие пере­численных факторов в психологическом анамнезе, а индивидуаль­ную реакцию и механизм их влияния на формирование личности ребенка. Иначе возникает опасность переоценки значения тех или иных факторов в возникновении психологических проблем ребен­ка, осложнений его развития. Эта опасность связана с тем, что анамнез большинства детей содержит, как правило, указания на многие неблагоприятные факторы, но далеко не все из них реали­зуют свое влияние. В случае переоценки их значения и недостаточ­ного исследования всей совокупности условий развития истинные источники нарушений или проблем ребенка могут остаться нерас­крытыми.

Устанавливая как объективные обстоятельства жизни ребенка, так и их субъективные переживания, психолог должен также стре­миться не менее четко дифференцировать фактические сведения о жизни ребенка, сообщаемые взрослым, от той интерпретации или оценки этих сведений, которая всегда (вольно или невольно) при­сутствует в сообщениях родителей. На этом моменте как важней­шем в психологическом обследовании специально останавливался Л.С.Выготский: «Обычно мы имеем дело с тем, что собираются жалобы в обобщенном виде и вместо фактов нам сообщают мне­ния, готовые выводы, часто тенденциозно окрашенные. Исследо­вателя же интересуют факты, которые должны ему указать отец и мать... Сам по себе факт, что отец считает своего ребенка злым, должен быть учтен исследователем, но он должен быть учтен имен­но в своем значении, т.е. как мнение отца. Это мнение должно быть проверено в течение исследования, но для этого должны быть вскрыты факты, на основе которых получено данное мнение, факты, которые исследователь должен толковать по-свое­му...» [36, с. 55].

3.3.3. Схема составления психологического анамнеза

Рассмотрим схему составления истории развития ребенка, вклю­чающую основные вехи этого процесса, признаки, имеющие важ­ное диагностическое значение. Строится данная схема по возраст­ному принципу (за исключением трех первых разделов, включаю­щих сведения общего характера).

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст на момент обследования ребенка. Пол­ный состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Общие сведения о жилищ­ных, материальных и бытовых условиях жизни семьи (при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходима бо­лее подробная их характеристика).

2. Особенности перинатального периода развития ребенка. Об­щие сведения об условиях развития до и после рождения. Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка. (При по­дозрении на наличие органических или иных нарушений, находя­щихся в компетенции медиков, психолог должен получить меди­цинское заключение; соответственно сведения относительно ме­дицинской части анамнеза собираются врачом.)

3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и пере­несенные заболевания. Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний. Случаи госпитализации. Постановка на учет у психоневролога или других специалистов. Особенности сна и питания с момента рождения.

4. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения? Кто ухаживал за ним на протяжении первых двух лет жизни? Помеще­ние ребенка в ясли, детский сад или другие детские учреждения (указать сроки и тип учреждения, например круглосуточные или дневные, специальные — логопедические, для детей с неврологи­ческими заболеваниями и др.). Как ребенок привыкал к детским учреждениям, как складывались отношения с детьми, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, в которой рос ребенок (например, переезды), частые или длитель­ные разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.

5. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет вклю­чительно). Особенности развития моторики. Сроки появления ос­новных сенсомоторных реакций: когда начал сидеть, стоять, хо­дить и др. Общий эмоциональный тон. Развитие речи: сроки появ­ления первых слов, фраз, активность речевого общения. Актив­ность в освоении окружающего, любопытство. Отношение к близ­ким и незнакомым взрослым. Овладение предметными действия­ми (когда научился самостоятельно есть, одеваться). Сроки фор­мирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Ка­кие трудности наблюдались в поведении? Любимые занятия и игры.

6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия. В какие игры и с кем любит играть? Любит ли рисовать, с какого возраста, что? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Умеет ли читать, когда и как, по ^чьей инициативе научился? Как развит физически? Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности? Практи­куются ли совместные формы деятельности ребенка со взрослы­ми? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Ти­пичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со сторо­ны взрослых. Актуальные запреты. Особенности характера. Посе-

щает ли какие-либо кружки, студии, секции, имеет ли какие-либо специальные занятия? Как проводит досуг? Ранние проявле­ния способностей к музыке, рисованию и т.д. Проявляет ли ини­циативу, в чем? Отмечаются ли страхи или какие-либо другие не­желательные проявления?

7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком воз­расте поступил в школу? Легко ли адаптировался к школьной жизни? Тип посещаемого учебного заведения (спецшкола, интер­нат и т.д.). Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, класса и по какой причине? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками (дружеские, конфликтные и т.д.). Отношения с учителями. Участие в общественной жизни школы. Наличие вне­школьных занятий и увлечений (кружки, спортивные секции и т.д.), круг общения вне школы. Степень самостоятельности. Обя­занности по дому. Место игр, телевидения и чтения в досуге ре­бенка. Наиболее типичные конфликты.

8. Развитие в предподростковом и подростковом возрасте. Фи­зическое развитие. Особенности перехода к среднему звену школы. Изменения в поведении и интересах. Особенности взаимоотноше­ний в семье. Как проявляются тенденции к самостоятельности и взрослости? Формы общения со сверстниками, проведение досу­га, участие в неформальных организациях.

9. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в исто­рии жизни ребенка?

Приведенный перечень вопросов для составления истории раз­вития ребенка является не более чем схемой, отдельные пункты которой подлежат существенной конкретизации в зависимости от многих условий: характера жалоб родителей, индивидуальных осо­бенностей обстановки (например, близнецовой ситуации или на­личия в семье нескольких детей разного возраста и т.д.). Очерчи­вая круг существенных условий и показателей развития ребенка, данная схема не содержит указаний на их диагностическое и про­гностическое значение, которое раскрывается лишь в соответству­ющих психологических исследованиях.

Завершая беседу с родителями по поводу истории развития ребенка, целесообразно вновь вернуться к беспокоящим их осо­бенностям его поведения. Теперь можно попытаться более конк­ретно выяснить: в чем они видят проблему; с чем связано неже­лательное поведение ребенка; что они уже предпринимали и что предпринимают в данное время для устранения проблемы; како­ва, по их мнению, их собственная роль в возникновении и сохра­нении трудностей ребенка? Обстоятельная беседа психолога с родителями дает важную информацию об их отношении к ребен­ку и его проблемам. При достаточно хорошем контакте психолога с родителями изложение жалоб последними в конце беседы стаовится, как правило, не только более точным и подробным, но и более откровенным, чем при первичном приеме. Как показыва­ет практика, нередки случаи, когда первоначально родители скры­вают или сами до конца не осознают истинные причины своего обращения, свои подлинные тревоги и опасения по поводу ре­бенка (например, опасения в связи с неблагоприятной наслед­ственностью у приемных детей, сложности супружеских отноше­ний, личные проблемы, планирование развода и заключения нового брака и т.д.), но затем раскрывают действительные моти­вы своего обращения.

Это показывает особую важность подробной, заинтересован­ной беседы психолога с родителями по поводу истории развития ребенка как специфической процедуры консультативной работы. Подчеркнем, что такая беседа ни в коей мере не может быть заме­нена самостоятельным заполнением родителями анкеты с теми же, по существу, вопросами. Анкета, предлагаемая им при пер­вичном приеме, предназначена главным образом для того, чтобы, готовясь к встрече с консультантом, родители могли припомнить основные вехи в развитии ребенка, особенности его поведения в разные возрастные периоды.

Таким образом, с помощью родителей (или других близких ребенку взрослых) составляется объемная, по возможности пол­ная и разносторонняя характеристика истории развития и пове­дения ребенка. Полнота психологического анамнеза ребенка име­ет принципиальное значение в нескольких отношениях. Во-пер­вых, вместе с результатами обследования она необходима для построения достаточно широкого круга гипотез относительно сущности и причин трудностей или проблем ребенка (особенно важно избежать предвзятого, «зауженного» видения проблемы под влиянием конкретных жалоб родителей). Во-вторых, без данных анамнеза, позволяющих судить о степени благоприятности усло­вий развития ребенка, часто нельзя однозначно оценить резуль­таты психологического обследования ребенка, потенциал его развития в целом.

Однако следует признать, что составление анамнеза, полнота и достоверность его данных существенно зависят от позиции, моти­вов и личностных особенностей родителей. В связи с этим психо­логу необходимо стремиться учитывать названные особенности, а также внутрисемейные отношения и их подлинное влияние на формирование психологических особенностей ребенка. Осознание принципиальной субъективности (а подчас и тенденциозности) сведений, получаемых от родителей, должно предостеречь психо­лога от опасности буквального, некритического принятия исходя­щей от них информации, ориентировать на проверку соответству­ющих гипотез в ходе собственного комплексного психологическо­го обследования ребенка.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что психологический анамнез развития ребенка важен с нескольких точек зрения: не только как источник сведений о ходе и условиях развития ребенка и основа для построения гипотез относительно существа и причин проблем ребенка, но также как такая беседа психолога с родите­лями, которая дает начало их рефлексивному процессу либо сти­мулирует его.

Таким образом, при умелом воссоздании истории развития ребенка с помощью родителей психолог-консультант получает информацию, незаменимую для последующей оценки уровня развития ребенка, определения природы его трудностей, степе­ни их сложности и глубины, выделения факторов, связанных с появлением указанных трудностей, определения сферы воздей­ствия с целью устранения или ослабления остроты проблемы, а в конечном счете — для разработки программы психологиче­ской помощи.

3.4. Общая характеристика беседы с родителями в процессе консультирования

В процессе консультирования психолог контактирует с роди­телями несколько раз: в ходе краткой первичной беседы при за­писи, в ситуации воссоздания истории развития ребенка, при обследовании ребенка, в процессе заключительной беседы по ре­зультатам обследования, наконец, в ходе последующих встреч. Каждая из этих встреч имеет как общие, так и специфические задачи и особенности проведения (беседа с целью сбора психо­логического анамнеза подробно описана в гл. 3.3). Свои особен­ности имеет и работа психолога с родителями, родственниками ребенка, учителями, воспитателями и другими близкими, одна­ко остановимся, прежде всего, на некоторых общих принципах взаимоотношений психолога-консультанта с лицами, обратив­шимися по поводу психологических проблем ребенка. При этом каждая беседа консультанта с родителями имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в це­лом [120].

Первой обязательной предпосылкой успешного результата кон­сультирования является умение психолога создать доверительные, откровенные отношения с родителями обследуемого ребенка. В осно­ве доверительных отношений лежат безусловное уважение и при­знание той обеспокоенности, которую обратившиеся в консульта­цию люди испытывают в связи с ребенком. Чрезвычайно способ­ствует установлению контакта умение консультанта проявить эмпатию, показать свое отношение к родителям как людям, искренне заинтересованным в устранении трудностей ребенка, как глубоко знающим и понимающим его.

Подчеркнем, что такое отношение несовместимо с высказыва­нием прямой или косвенной критики действий родителей, сомне­ний в их педагогической компетентности. Все эти подчас необхо­димые виды обратной связи исключены на начальных этапах кон­сультативного процесса и уместны лишь после анализа всей сово­купности сведений о ребенке, включая результаты его обследова­ния, однако и тогда требуют облечения в особую форму. Что же касается первых встреч, то любой намек на неодобрение действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реак­ции и, по меньшей мере, закроет путь для откровенного обсужде­ния всех сторон проблемы.

В то же время на первой и второй встречах с родителями необ­ходимо уделить специальное внимание обсуждению целей и задач консультирования, т.е. по сути дела ввести их в ситуацию предсто­ящего консультирования. Следует учитывать, что в нашей стране, где психологическая служба еще не получила действительно ши­рокого распространения, население часто не имеет опыта полу­чения психологической помощи. У многих родителей могут иметь место неверные представления о ней и ложные ожидания (недо­оценка объема и сложности процесса консультирования, прежде всего по времени, установка на получение готового «рецепта» и др.). Консультацию психолога еще нередко представляют себе по аналогии с приемом участкового врача. Поэтому важно на первой же встрече с родителями сориентировать их в общей схеме кон­сультативной работы, разъяснить назначение обследования ре­бенка, сообщить те этические принципы, на которых строится деятельность психологов (приоритет интересов ребенка, конфи­денциальность и т.д.). Одновременно психолог должен способ­ствовать формированию у родителей установки на совместный и разносторонний анализ проблем ребенка. Специальных разъясне­ний требует также направление ребенка на консультацию к дру­гим специалистам. На любом этапе консультативной работы сво­им заинтересованным отношением и всесторонним рассмотре­нием проблемы психолог должен стремиться облегчить пережи­вание родителями тяжелых чувств, привлекать их внимание к по­зитивным сторонам проблемы, нацеливать на активный поиск возможных ее решений.

В процессе беседы с родителями необходимо предупредить их о возможных трудностях, осложнениях и препятствиях в процессе поиска форм психологической помощи, а затем — и в ходе ее реализации. Недопустимо, чтобы у них сложилось представление о легком — как бы «волшебном» — разрешении трудностей, так как подобная установка может привести лишь к преждевременному и неоправданному разочарованию в возможностях психологической помощи. Психолог должен также предупредить возможность воз­никновения у родителей (равным образом у учителей или других консультируемых лиц) ожидания немедленных результатов [215].

Беседа, проводимая психологом по итогам изучения случая, пре­следует несколько целей: 1) подробное обсуждение общего состо­яния психического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей, условно-вариантного прогноза его дальнейшего развития; 2) совместную разработку системы кон­кретных мер помощи или специальной коррекционной програм­мы; 3) обсуждение проблем родителей, связанных с ребенком, их отношения к его трудностям; 4) планирование последующих встреч или разъяснение необходимости консультаций у специалистов дру­гого профиля (в случае необходимости).

В зависимости от особенностей конкретного случая заключи­тельная беседа консультанта с родителями может строиться по-разному, однако чаще всего в ней выделяют четыре основ­ных этапа [215]. При этом желательно вести беседу одновре­менно с обоими родителями, так как это помогает получить более объективную и разностороннюю картину жизни ребенка и, кроме того, позволяет им почувствовать общую ответственность за судь­бу ребенка.

В начале беседы нужно побудить родителей к свободно­му и откровенному обсуждению проблем ребенка, актуализации наиболее волнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о причинах трудностей ребенка и средствах их разрешения, помощи, выяснить их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентиро­вать. На втором этапе беседы предполагается сообщение и разъяснение психологом результатов психологического обследо­вания, а также их совместное обсуждение. Конкретные данные и иллюстрации из материалов обследования, демонстрируемые пси­хологом, обычно помогают родителям составить более верное представление о характере и степени трудностей ребенка. Необ­ходимо стремиться к выработке у родителей реалистического пред­ставления о трудностях ребенка. После этого (на третьем эта­пе) обсуждается специальная программа действий и конкрет­ные формы реализации предложенных рекомендаций. Наконец, в заключение беседы обсуждается то, как изменилось от­ношение родителей к проблемам ребенка, планируются последу­ющие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, пони­мание, уважение. Критерием оценки эффективности беседы слу­жит то, могут ли родители достаточно уверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций, которые они получили от консультанта [215].

Относительно тактических аспектов работы психолога с роди­телями в ходе индивидуального консультирования высказывается целый ряд рекомендаций: предпочтение в зависимости от особен­ностей ситуации и личности родителей свободного либо полустан­дартизированного вида беседы, выбор управляемого или неуправ­ляемого ее вариантов и т.д. [177; 215].

Добавим также, что целесообразно, во-первых, максимально подробное обсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка, — часто это придает большую убедитель­ность выводам консультанта; во-вторых, родителям полезно иметь на руках психологическое заключение^ написанное ясным, понят­ным языком, или, по крайней мере, самим записать со слов пси­холога выводы и рекомендации, так как это помогает им в даль­нейшем обдумывать результаты консультации, искать конкрет­ные меры помощи, исходя из зафиксированных выводов, прове­рять их правильность в ходе анализа дальнейшего развития ре­бенка.

Как показывает опыт, положительная оценка консультантом тех или иных конкретных воспитательных действий или установок родителей (разумеется, действительно психологически оправдан­ных и корректных) может существенно повысить их уверенность в своих силах. Следует учитывать, что одной беседы чаще всего бы­вает недостаточно, чтобы изменить ошибочные представления родителей, сложившиеся ранее и к тому же нередко служащие защитой от неприятных выводов. Для этого обычно требуется серь­езная и длительная работа. В обязанности психолога входит по­вторное консультирование родителей по мере необходимости. Не­редко практикуются многократные встречи и длительная психоте­рапевтическая работа. В некоторых странах практикуется посеще­ние психолога на дому, которое дает возможность обсуждать кон­кретные ситуации, реально складывающиеся взаимоотношения и т.д. [215]. Однако наиболее действенными методами являются раз­личные формы групповых занятий родителей.

Очень важно утвердить родителей в понимании того, что ребе­нок, имеющий те или иные проблемы, например трудности в обу­чении, не перестает быть ребенком, что он имеет такие же по­требности, как и все дети его возраста. Попытки родителей ре­шить проблемы ребенка не должны приводить к ущемлению его нормативно-возрастных интересов и потребностей (игры, обще­ния со сверстниками и т.д.). Большую опасность здесь представля­ют рахаичные виды неправильного воспитания, особенно гипер - и гипопротекция. В связи с этим в консультирование практически по поводу любой проблемы необходимо включать обсуждение во­проса о главном содержании процесса развития на соответствую­щем возрастном этапе, его ведущей деятельности и т.д. Активность, Направленная на преодоление или компенсацию имеющихся трудностей, не должна осуществляться за счет возрастно-^специфических интересов и потребностей ребенка. Разъяснение этого положения родителям может способствовать предупрежде­нию распространенных педагогических ошибок, имеющих тяже­лые последствия для ребенка (например, сосредоточение всех уси­лий младшего школьника или подростка на учебной деятельности в ущерб общению со сверстниками и т.д.).

Еще раз подчеркнем, что в процессе консультативной работы психолог не должен ограничиваться чисто «рассудочным» анали­зом проблемы: ему необходимо проявить достаточный уровень эмпатии [134]. В задачи консультанта входит попытка снять чув­ство тревоги у близких ребенка и одновременно углубить пони­мание его трудностей, усилить чувствительность к потребностям ребенка. Психолог должен чутко улавливать наличие у родителей чувства угнетенности, вины, тревоги и давать возможность выра­жать, обговаривать эти чувства. Считается, что помочь справить­ся с чувством вины лучше всего путем разбора трудностей. Нуж­но иметь в виду также возможность наличия скрываемого чувства вины у родителей больных детей даже в том случае, когда они никак не ответственны за появление болезни. Нелишне напом­нить в этом контексте слова М. Раттера, сказанные в адрес пси­хотерапевтов, но не менее справедливые в отношении психоло­гов: те из них, «которым не свойственны теплота, эмпатия и открытость, могут в действительности ухудшить состояние своих пациентов» [134]. К числу последних, безусловно, относятся не только дети, но и взрослые, озабоченные их проблемами и также требующие чуткого отношения.
Контрольные вопросы и задания

1. В чем заключается принцип комплексности обследования ребенка в рамках возрастно-психологического консультирования?

2. Раскройте основные составляющие содержания комплексного пси-хологического обследования ребенка.

3. Исходя из каких принципов, происходит подбор конкретных пси­хологических методик для обследования ребенка?

4. Проанализируйте и выделите общие и специфические показатели психического развития детей дошкольного и младшего школьного воз­раста.

5. Соотнесите между собой понятия «психологическое обследование» и «диагностика».

6. Охарактеризуйте последовательные этапы психологического обсле­дования ребенка.

7. С чего может начинаться психологическое обследование? Каких типичных ошибок следует при этом избегать?

8. Охарактеризуйте особенности действий психолога в ходе установ­ления контакта с детьми разных возрастов.

9. Какие особенности детей должен учитывать психолог в процессе диагностики их развития?

10. Сравните тестовый и клинический методы с точки зрения специ­фики взаимодействия психолога с обследуемым ребенком.

11. При каких условиях диагностическое задание можно назвать тестом?

12. Чем диктуется необходимость соблюдения строгого единообразия всех условий при тестировании?

13. В чем заключаются преимущества и недостатки применения мето­да тестов в рамках психологического обследования ребенка?

14. Охарактеризуйте сильные и слабые стороны клинического метода в условиях психологического обследования ребенка.

15. Каковы правила сочетания тестовой и клинической стратегий пси­хологического обследования?

16. От каких качеств психолога зависит эффективность применения клинического метода?

17. Приведите примеры известных вам конкретных методик тестового и клинического типа и проанализируйте их с точки зрения диагности­ческой направленности, учета возрастной специфики детей, преимуществ и ограничений, полноты информации о валидности и надежности.

18. Каково специфическое значение метода анамнеза в комплексном психологическом обследовании ребенка?

19. Какие стороны психического развития ребенка обсуждаются с родителями в процессе воссоздания истории его развития?

20. Перечислите основные компоненты психологического содержа­ния, выявляемого с помощью метода анамнеза.

21. Раскройте психологическое значение тех вопросов, которые со­держатся в пунктах схемы анамнеза.

22. Назовите основные факторы риска, действующие на разных эта­пах онтогенеза.

23. Охарактеризуйте особенности позиции психолога в процессе бесе­ды с родителями при составлении истории развития ребенка.

24. Каковы ограничения метода психологического анамнеза?

25. Назовите основные типы бесед,'которые проводит психолог в ходе консультирования, и их специфические задачи.

26. Какие качества должен проявить психолог в процессе беседы с родителями консультируемого ребенка?

27. Каково основное содержание беседы психолога с родителями от­носительно результатов обследования ребенка?

28. Какие этапы имеет заключительная беседа?

29. В чем состоят ограничения, которых следует придерживаться в про­цессе проведения психологом беседы с родителями?

30. Какие этические принципы необходимо учитывать в процессе кон­сультативной работы с детьми и их родителями?

Литература

1. 
   ЛнастазиА. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Т. I. — Гл. 1.; Т. П. - Гл. 16.
   
2. 
   Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Бори­совой. — М, 1997. — Гл. 1—4.
   
3. 
   Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника труд­ного детства//Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.— Т. 5.— С. 257 —321.
   
4. 
   Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Вен-гера, В.В.Холмовской. — М, 1978. — Гл. 1, 2.
   
5. 
   Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982. —С, 64—75.
   
6. 
   Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса. - М., 1991. - С. 4- 16.
   
7. 
   Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т.А.Власова, К.С.Ле­бединская, В. Ф. Мачихина. — М„ 1983. — С. 62 —89.
   
8. 
   Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997.-С. 50-116.
   
9. 
   Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. — Гл. 1 —5.
   
10. 
    Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии. — М., 1970.-Гл. 1-4.
    
11. 
    ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. — СПб., 1997. — С. 62—64. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. —
    
12. 
    С 75-81.
    
13. 
    ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ском возрасте // Избр. психол. труды. — М, 1989. — С. 60 — 77.