ПОСОБИЕ по возрастному консультированию. Программа Психология развития

• Название: Программа Психология развития
• Дата: 28.10.2021
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: ПОСОБИЕ по возрастному консультированию.doc
• Тип: Программа; #257875
• страница: 13 из 18

ГЛАВА 4. ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

4.1. Коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы

Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психичес­кого развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреж­дения и коррекции [35]. Термин «коррекция психического разви­тия» впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под «кор­рекцией», в отличие от медицинской помощи, понималась опре­деленная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. со­вокупность педагогических воздействий, направленных на исправ­ление недостатков в развитии ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция как вид психологической практики имеет долгую и значительную историю развития, на­чиная еще с попыток французского врача и педагога Ж. Итарда перевоспитать и обучить «авейронского мальчика-дикаря» с ис­пользованием техник сенсорного тренинга в конце XVIII в. Осо­бую известность приобрела система воспитания Ф.Фребеля, реа­лизуемая в XIX в. в детских садах Германии, а также система сен­сорного воспитания М.Монтессори, представляющая собой зна­чительный шаг вперед в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребенка. Основой создания особой практики прикладной детской психологии — практики коррекционно-развиваюшей работы с детьми с труд­ностями развития — являются идеи гуманистической филосо­фии, достижения педагогической науки и практики, обществен-но-политические причины и прогресс в развитии самой психо­логии.

В истории детской психологии развитие идей и методов бихеви­оризма, утверждающего в противоположность теориям спонтан­ного развития приоритетность фактора среды и научения для пси­хического развития ребенка, определило содержание коррекционной работы как научения адаптивному поведению путем мани­пулирования средой и системой положительных и отрицательных подкреплений и поставило в центр внимания проблему научения ребенка. В отечественной психологии значительный вклад в разра­ботку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С.Выготский [35]. Определяя цели коррекционной рабо­ты, Л.С.Выготский подчеркивал первоочередное значение про­филактических задач, т.е. задач предупреждения развития вторич­ных дефектов, а не исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Поскольку под «вторичными дефектами» Л. С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психичес­ких функций, становится понятно, что, по его мнению, акцент в коррекционной работе должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оп­тимальных условий развития высших психических функций путем компенсации первичного звена, нарушенного в результате орга­нического повреждения. Именно поэтому Л. С. Выготский, говоря о границах в возможностях оказания коррекционной помощи ре­бенку, определял эти границы не столько тяжестью самого орга­нического поражения, сколько возможностями социальной ком­пенсации первичного дефекта за счет развития высших психичес­ких функций. Понимание Л.С.Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для фор­мирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом сре­ды, законом развития высших психических функций) создало не­обходимую теоретическую основу и позволило распространить тер­мин «коррекция» на область нормального психического развития, т. е. развития в пределах возрастной нормы.

Расширение сферы применения коррекции как способа психо­логического воздействия на развитие ребенка обусловлено новы­ми социальными задачами «значительного повышения морально­го и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей... разносторонних творческих возможностей» [183, 60). Повышение уровня социальных требований и ожиданий общества в отношении подрастающего поколения привело к изменению са­мого представления об уровне «нормального» развития ребенка. Если раньше «нормальное» развитие определялось прежде всего среднестатистической нормой и означало «усредненное» для оп­ределенной популяции развитие психических функций, то теперь, в связи с повышением уровня социальных требований и ожида­ний общества к социальной, личностной и познавательной ком­петентности всех его членов, эталон «нормального» (нормативно­го) психического развития стал выступать как высокий, опосре­дованный индивидуально-личностными особенностями ребенка уровень, определяющий высокую обучаемость, пластичность и гибкость поведения и деятельности субъекта. С другой стороны, логика развития самой возрастной психологии как науки — пре­вращение на качественно новой теоретической основе в приклад­ную науку, обогащение методическим инструментарием, включая широкий арсенал диагностических, развивающих, коррекцион-ных, терапевтических и профилактических методов, а также ос­мысление и операционализация модели детерминации психичес­кого развития ребенка — сделала задачу оптимизации и коррек­ции детского развития не просто актуальной, но и принципиаль­но решаемой.

Итак, основными задачами коррекции, как способа психологиче­ского воздействия на развитие ребенка являются коррекция откло­нений в его психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для его личностного и интеллектуально­го роста, а также профилактика негативных тенденций этого про­цесса [183]. Теоретической основой поставленных задач в отече­ственной психологии является теория психического развития ре­бенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б.Эльконина, А. В. Запорожца. Важнейшим положением данной концепции является принцип прижизненного формирования ос­новных психологических структур сознания и личности в актив­ной деятельности ребенка, направленной на присвоение социаль­но-культурного исторического опыта.

4.1.1. Коррекция, интервенция и психотерапия

В психологической литературе при обсуждении вопросов гар­монизации психического развития и психологического статуса личности понятия коррекция, психотерапия и интервенция исполь­зуются едва ли не как синонимы. Однако правомерность взаимной подмены указанных понятий выглядит далеко не бесспорной. Про­блема социального, научного и прикладного статуса, содержания и перспектив развития психотерапии в контексте становления пси­хологической практики в современном обществе стала предметом глубокого и всестороннего анализа и оживленной дискуссии в ряде работ [190]. Сегодня можно говорить о психотерапии в медицин­ском аспекте как об определенном методе лечения больных, ока­зывающем через психику влияние на соматическое состояние и функционирование организма, а также на психологические про­явления человека. В философском аспекте — как об определенной Категории общения между людьми; в социологическом аспекте — как об инструменте социального контроля и манипуляции созна­нием и поведением людей; и, наконец, в психологическом аспек­те — как о методе психологического воздействия, обеспечиваю­щем развитие и научение человека. Психотерапия, понимаемая с конца XIX столетия как лечение души, рассматривается как особый вид социального и межличностного воздействия, в кото­ром специально обученный и облеченный соответствующими со­циальными полномочиями профессионал (психотерапевт) оказы­вает с помощью психологических средств помощь клиенту в раз­решении его проблем и трудностей психологического характера. Диалогическая природа психотерапии позволяет моделировать в особой ситуации человеческую связь, отношения и взаимодействие как основу формирования психологических новообразований со­знания и личности человека. Центральным и определяющим мо­ментом в психотерапии, таким образом, выступает общение тера­певта с клиентом, реализуемое через установление терапевтиче­ский связи, помощь в исследовании проблемы и поиске путей ее решения, где мера активности терапевта значительно варьирует в зависимости от теоретической модели механизмов терапевтиче­ского воздействия. Мы остановимся лишь на нескольких различиях психотерапии и психологической коррекции, отдавая себе отчет в сложности и неоднозначности подходов к разрешению) этой про­блемы.

Первое различие связано с генезисом психотерапии, коррекции и интервенции как практик психологического воздействия на челове­ка с целью оптимизации его психического,развития. Генезис психо­терапии, получившей широкое распространение в конце XIX в. в связи с появлением техники гипноза, неразрывно связан с ме­дициной, коррекции — с дефектологией и образовательной сфе­рой, а интервенции — с психологией развития и детской психо­логией, а также с общественной системой обучения и воспита­ния. Отметим, что исторически именно психотерапия впервые выступила как самостоятельная психологическая практика рабо­ты с больными, как форма оказания психологической помощи человеку, испытывающему психологические трудности и страда­ния. Роль «первопроходца» в открытии принципиально нового источника ресурсов психического здоровья и качества жизни и функционирования человека определила авторитет, известную компетентность психотерапии и значительное опережение дру­гих видов психологических практик как в теоретическом, так и в инструментальном отношении.

Второе различие связано с каузальной моделью объяснения при­чин трудностей и проблем развития личности, ставшей объектом психологического воздействия. Соответственно психотерапия ори­ентируется на медицинскую модель, в то время как интервенция и коррекция — на ту или иную модель развития, определяющую роль и значение основных детерминант психического развития человека. Так, в медицинской модели акцентируется значение на­следственного фактора и конституциональных особенностей чело­века, неблагоприятных средовых факторов, в модели развития — значение социального контекста общения и деятельности и возрастной специфики, определяющей формы реагирования челове­ка в отношении факторов риска и защитные ресурсы, опреде­ляющие неуязвимость и жизнестойкость ребенка и подростка[190; 209].

Третье различие определено основной целью психологического воздействия — обеспечение психического здоровья (психотерапия) или создание условий для оптимального развития личности на основе пре­дельно полного использования потенциала развития (коррекция и ин­тервенция). Подчеркнем, что потенциал возможностей развития личности выходит за пределы телесности и даже духовности кон­кретного индивида и личности, а определяется целостной соци­альной ситуацией развития, широким социокультурным и исто­рическим, а также и конкретным семейным, образовательным и межличностным контекстом развития личности, характером об­щения и отношений между личностью и ее социальным окруже­нием.

В зарубежной психологии аналогом понятия «коррекция» вы­ступает понятие «интервенция», содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического раз­вития как процесса, обусловленного взаимодействием наследствен­ности, среды и проявления активности самой личности. В наибо­лее широком смысле интервенция понимается как систематиче­ское вмешательство в процесс развития с целью влияния на него [195]. Интервенция предполагает «включение» во взаимодействие функционирующих систем, оказывающее воздействие на их эф­фективность. Направленная интервенция, таким образом, рассмат­ривается как система плановых (и неплановых) воздействий с целью внесения определенных изменений в проблемные компо­ненты системы — личность, среду либо в их взаимодействие [185]. Такое понимание интервенции, абсолютизируя стихийный харак­тер развития, оставляет место для непрогнозируемых и неплани-руемых эффектов, допуская возможность непредсказуемого разви­тия событий. Психологическое содержание интервенции уточняет­ся в гуманистически ориентированном подходе, где в центре вни­мания оказывается система отношений «ребенок—взрослый» и ком­муникация в этой системе. Здесь интервенция рассматривается как вмешательство в «естественную» ситуацию развития ребенка для устранения барьеров в коммуникации, смысловой интеракции и взаимопонимании друг друга.

В настоящее время в зарубежной, и в первую очередь в амери­канской, детской психологии, накоплен богатый опыт разработки и реализации программ интервенции, охватывающий широкий круг Детей различных возрастов. Наиболее известна программа «Head Start», реализация которой была начата в 60-е гг. XX в. в США. Программа была направлена на коррекцию умственного развития и поведения детей дошкольного возраста из малообеспеченных,

социально-неблагополучных семей в процессе подготовки их к по­ступлению в школу.

Неоднозначные результаты программы и ее относительно низ­кая эффективность дали основание поставить вопрос о необхо­димости подключения к реализации коррекционных программ не только специально обученных учителей и психологов, но и родителей детей, выявили значение семейного и социоэкономи-ческого контекста. Еще одно заключение, сделанное в результате всестороннего анализа эффективности программы «Head Start», состояло в том,, что психологическая коррекционная работа с детьми должна быть подкреплена комплексом социальных ме­роприятий, направленных на оптимизацию социальной ситуа­ции развития ребенка в целом, а не только на ускоренное разви­тие и «подтягивание» отдельных психологических функций и спо­собностей, не отвечающих социальным требованиям и нормам развития [224; 195].

В последние 10—15 лет в зарубежной психологии исследова­ния программ интервенции становятся все более популярными и привлекают значительное внимание не только практически ори­ентированных психологов, но и исследователей. Интерес к ин­тервенции связан с усмотрением в ней новых возможностей орга­низации экспериментальных исследований, позволяющих оце­нить роль и значение различного рода переменных в психиче­ском развитии ребенка по принципу «если вы хотите что-нибудь понять, постарайтесь это изменить». Поскольку интервенция опи­рается на определенные представления о каузальных моделях раз­вития ребенка, ее результаты могут быть использованы для изме­нения и дополнения этих моделей точно так же, как и результа­ты экспериментальных исследований.

Тенденция использования программ интервенции в исследо­вательских целях отражает растущую неудовлетворенность ряда психологов возможностями констатирующей стратегии и осозна­ние ими необходимости поиска новых средств и путей организа­ции исследования. Поскольку, по мнению'Д.Брунера [192], ин­тервенция отражает теоретические представления о том, какими средствами обеспечиваются .процессы роста и развития ребенка, содержание ее программ, как правило, замыкается в пределах манипулирования факторами и условиями развития ребенка, не затрагивая вопроса об организации его деятельности. Поэтому, хотя использование интервенции в определенной мере и при­ближается к формирующей стратегии, различия в понимании самого содержания развития не позволяют исследователям в пол­ной мере реализовать принцип управления и планомерного фор­мирования психической деятельности [41], а значит, и поднять­ся на качественно иную ступень в познании механизмов и зако­номерностей развития.

Определяя интервенцию как последовательность процедур вме­шательства в процесс развития, воздействия на развитие с целью изменения его характеристик, мы можем свести к интервенции фактически любую психологическую или образовательную про­грамму.

Однако специальное значение интервенции как вида психоло­гической практики в контексте проблемы оптимизации психичес­кого развития ребенка фактически совпадает со значением терми­на «коррекция». Основное различие этих понятий связано с акцен­тированием различных сторон психологического воздействия: ин­тервенция акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход развития, понимаемый как естественный, а коррекция подчерки­вает целевой аспект психологического воздействия — преодоле­ние отклонений в развитии и обеспечение достижения уровня воз­растных норм развития.

В этой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от сво­его окончательного разрешения вопросов: что следует понимать под отклонением в развитии; каковы показания для осуществления психологической кор­рекции; кто принимает решения и берет на себя ответственность за целесообразность интервенции и определение задач коррекции; кто и по каким критериям оценивает эффективность коррек­ции? Признавая всю сложность и неоднозначность поставленных во­просов, ниже мы постараемся обозначить нашу позицию.

4.1.2. Определение целей и задач коррекции

Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие отклонение в развитии. Понятие «отклонение» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных поня­тий в практике коррекционной работы. Обычно оно используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках,*ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традицией рассматривать проявления трудностей в развитии от патологии к норме, ставя во главу угла вариант аномального развития. Другой возможно­стью, по мнению Г.Бреслава [18], является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать не­соответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не вы­ходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органи­ческим поражением центральной нервной системы, т. е. речь идет об отклонении в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения А. Н.Леонтьева [86], Д. Б.Элькони-на [183J, Л.А.Венгера [33] и др. о социально-исторической приро­де возрастной нормы развития, уточняют наше представление о норме развития представляющей собой не усредненный для дан­ной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зре­ния общества уровень, соотнесенный с индивидуальными осо­бенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в раз­витии ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может но­сить тотальный и парциальный характер. В последнем случае раз­витие приобретает дисгармоничный характер, превышая допусти­мые границы проявления гетерохронности, неравномерности в раз­витии. Отклонения по типу нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Практическое решение вопроса о психологическом содержа­нии коррекции зависит от того, кто принимает решение о необ­ходимости и целесообразности ее проведения — родители, ребе­нок, психолог или общество в лице администрации образова­тельного учреждения или представителей власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению полярных позиций [185], между которыми можно наметить целый континуум промежуточ­ных точек зрения. Согласно первой позиции, приоритет в реше­нии вопроса о проведении интервенции принадлежит обществу, вьщвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, — требований, выполнение которых обеспе­чивает эффективное функционирование общества как целостной системы и тем самым возможно полное удовлетворение потреб­ностей и реализацию прав каждого его члена. Представители про­тивоположной позиции отстаивают право личности, выступаю­щей в качестве объекта коррекционного воздействия, на свободу выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую возможность осуществления интервенции без ее согласия. Настойчивое и категорическое утверждение о необходимости получения согласия самого ребенка на проведение коррекцион-ной работы связано с широко распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально враждебная ребен­ку сила, а процесс социализации — как процесс насильственно­го вытеснения биологической природы ребенка под влиянием воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривается как процесс насильственного изменения личности ребенка. Призна­ка наличие рациональных моментов в каждой из представлен­ных позиций и вместе с тем невозможность их простого механи­ческого объединения, укажем на некоторые условия, которые необходимо учитывать для решения вопроса в каждом конкрет­ном случае.

Во-первых, выдавая кредит доверия каждому, даже самому маленькому, ребенку в том, что он вправе и способен хотя бы в небольшой части своей жизнедеятельности принять ответствен­ность за ситуацию, проявить волю и принять решение, трудно со­гласиться с представлением о том, что ребенок, например до­школьного возраста, обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целе­сообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего подросткового возраста еще не об­ладают способностью отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соот­ветственно вопрос о принятии детьми решения о своем участии в коррекционной работе вплоть до подросткового возраста весьма проблематичен.

Во-вторых, центральным моментом, определяющим при­нятие решения о проведении коррекционных мероприятий, явля­ется тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и ампли­фикации развития его личности, т.е. всемерном обогащении про­цесса развития и использовании всех потенциальных возможно­стей данной возрастной стадии [57] как главной цели интервен­ции и коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет «интересы ребенка». В значительном числе случаев эти интересы определяются и навязываются ребенку родителями, пе­дагогами, администрацией вне учета реалий детского развития. Го­воря о коррекции психического развития, необходимо очертить сферу «интересов ребенка» задачами развития, определение кото­рых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком слу­чае ответственность за принятие решения о целесообразности про­ведения коррекции ложится на плечи психолога, а конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и предоставлением администрацией необ­ходимых средств для организации коррекционной работы. Учиты­вая, что психолог обладает значительными возможностями для контроля поведения и деятельности ребенка наряду с приндипом охраны интересов ребенка, особую значимость приобретает прин­цип «не навреди». Этот принцип должен быть осмыслен как пре­дупреждение о возможных непрогнозируемых негативных по­следствиях интервенции, например таких, как обострение и уси­ление неблагополучия в детско-родительских отношениях при ус­ловии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышеска­занное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличия явных показаний к проведению коррекционной работы, и необ­ходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то, как правило, их согласие является необ­ходимым, поскольку именно они несут всю полноту ответствен­ности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях — продолжительное отсутствие родителей (болезнь, длительная ко­мандировка и др.), пренебрежение родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), наличие дисгармоничной родитель­ской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа ребенка с элементами «мистификации» и др.) — принятие решения о проведении коррекционной работы в инте­ресах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Под­черкнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных слу­чаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет со­бой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет реша­ющее условие успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополу­чия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок — взрослый» и «ребенок—сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;низкий уровень социальных достижений, значительно расхо­дящийся с потенциальным уровнем развития ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требова­ний;

• переживание ребенком состояния эмоционального неблаго­получия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые в отличие от норма­тивных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла раз­вития, не ограничены во времени и носят исключительно разру­шительный характер, не создавая условий и не содействуя форми­рованию психологических новообразований, знаменующих пере­ход к новому возрастному циклу [18].

Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке це­лей конкретной коррекционной программы, остановимся на ха­рактеристике двух основных форм коррекции — симптоматиче­ской и каузальной. Указанные формы коррекции соответствуют двум основным формам диагностики: симптоматической диагности­ке, направленной на выделение негативных симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии [183].

Соответственно коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития либо причин, порождающих труд­ности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на раз­личных моментах развития в зависимости от того, как именно по­нимаются причины и условия развития ребенка, т.е. от представ­ления о модели развития. В практике коррекционной работы мож­но выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии — медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологи­ческую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение «сбоев» и «нарушений» взаи­модействия между личностью и средой для возникновения про­блем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка [185]; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педа­гогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставя­щую во главу угла несформированность ведущего типа деятельно­сти и других, типичных для данной "возрастной стадии видов дея­тельности [183].

В психологической литературе можно встретить еще более диф­ференцированное представление подобных моделей. Так, рассмат­ривают модель травмы, теорию обусловливания И. П. Павлова, те­орию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, мо­дель напряженности, модели удовлетворения потребностей, пси­хосоматическую модель и социогенетическую модель [219]. Недо­статком подобного подхода является отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка, включающего в себя как сферу аффективно-потребностного, личностного развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой тео­ретической моделью психического развития ребенка.и определя­ется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур лич­ности [163], либо во влиянии дефицитарной или искаженной сре­ды [205], делается также попытка объединить эти точки зрения. Отсюда цели интервенции или коррекции понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамиче­ских сил, либо как модификация поведения ребенка — как за счет обогащения и изменения средовых влияний, так и за счет научения Новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановле­ние коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекци-онной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В отечественной психологии цели коррекционной работы опре­деляются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исто­рического опыта путем интериоризации, в результате чего возни­кает система психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии . Постановка целей коррек­ционной работы осуществляется в контексте представлений о струк­туре и динамике возраста [38; 183]. Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей: 1) оп­тимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов дея­тельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в пер­вую очередь, с нормализацией общения ребенка как в сфере со­циальных отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрослым» (представителем социальных институтов — учителем, воспитателем и т.д.), так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстника­ми. Оптимизация общения предполагает расширение круга обще­ния, гармонизацию общения, т.е. достижение разумного баланса общения с разными категориями значимых для ребенка лиц, обо­гащение содержания общения в соответствии с возрастнр-психо-логическими особенностями ребенка [93]. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный ком­понент — тип учебно-воспитательного учреждения, тип семей­ного воспитания, участие ребенка в различных формах внешколь­ных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребен­ка по отношению к своему месту в семье, а также позиции по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об измене­нии негативного отвергающего отношения к своей межличност­ной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, об­раза «Я в мире». Решение всех указанных задач, и особенно по­следней, приобретает особую значимость в экстремальных жиз­ненных ситуациях — потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей (в результате смерти, продолжительной тяже­лой болезни, длительной командировки), резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места житель­ства, ухудшение материально-экономических условий жизни се­мьи, появление новых членов семьи), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость пере­стройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент де­ятельности посредством формирования значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной обла­сти и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориен­тировочной деятельности составляют решающее условие реализа­ции задачи формирования основных психологических новообра­зований возраста [41].

При конкретизации целей коррекции нужно руководствовать­ся следующими правилами. Во-первых, цели коррекции долж­ны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме, пред­ставляющей собой описание поведения, деятельности, личност­ных особенностей, которые должны быть устранены, т. е. того, чего не должно быть. Позитивная форма, напротив, включает описа­ние тех форм поведения и деятельности, структур личности и по­знавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содер­жательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскры­вает поле для продуктивного самовыражения личности и тем са­мым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Во-вторых, цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и воз­можностями переноса ребенком нового позитивного опыта ком­муникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов Действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы «Head Start» стал вывод о том, что подобные программы должны устанавли­вать реально достижимые цели. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую пер­спективу развития ребенка и планировать как конкретные по­казатели его личностного и интеллектуального развития к оконча­нию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и. общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении довольно длительного интервала времени в ее про­цессе, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя, когда можно окончательно говорить о закреплении или об «утрате» ребенком позитивных эффектов коррекционной про­граммы.