ПОСОБИЕ по возрастному консультированию. Программа Психология развития

• Название: Программа Психология развития
• Дата: 28.10.2021
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: ПОСОБИЕ по возрастному консультированию.doc
• Тип: Программа; #257875
• страница: 18 из 18

4.3.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия

Метод социальной терапии — это метод психологического воз­действия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ре­бенка значимым социальным окружением — как взрослыми, так и сверстниками. Уже с середины дошкольного возраста потреб­ность в социальном признании становится одной из ведущих со­циальных потребностей ребенка. Систематическое неудовлетворе­ние притязаний на социальное признание становится источником формирования устойчивого комплекса личностной неполноцен­ности, причиной возникновения таких явлений, как зависть и ложь. Объективным показателем степени удовлетворения притязаний ребенка на признание в группе сверстников является его социо­метрический статус, отражающий степень "популярности ребенка в кругу сверстников и характер межличностных отношений. Труд­ности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываясь на ста­новлении ^-концепции и самооценке, межличностных отноше­ниях и общении.

Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилак­тики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности в социальном призна­нии. Метод социальной терапии обеспечивает, во-первых, удов­летворение потребности личности в социальном признании и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимо­действия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентости. Метод социальной терапии включает использование следу­ющих приемов:

• систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных, успехов детей с депривацией притя­заний на социальное признание;

• постановка перед ребенком задач, в которых он демонстри­рует успех и достаточно высокие результаты. Искусство подбора таких задач состоит в том, чтобы задачи были не слишком легки­ми, но в то же время вполне посильными ребенку. Достижение результата должно быть социально значимо и высоко оцениваться референтной для ребенка группой;

• использование взрослым техники открытого эффективного об­щения, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неус­пешных действий;

• поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направлен­ной на исследование и установление социальных отношений и

контактов;

• сопереживание, эмпатия и поддержка, оказываемая взрос­лым «неуспешному» ребенку, систематически испытывающему не­удачи, выражение готовности прийти ему на помощь, взаимодей­ствовать с ним. Такое «поддерживающее» поведение авторитетного взрослого выступает как модель отношения к «неудачнику» для остальных детей и образец для подражания.

Очевидно, что демонстрация социального признания успе­хов и достижений ребенка возможна лишь в том случае, когда ребенок успешно справляется с задачами, в противном случае похвала скорее усугубит чувство собственной неполноценности. Поэтому возможности использования метода социальной тера­пии в значительной степени ограничены реальным потенциа­лом ребенка в достижении успеха в той или иной деятельности. В силу этого метод социальной терапии нуждается в дополнении помощью в усвоении ребенком новых, более совершенных спо­собов действий в перспективных видах деятельности, т. е. в таких видах деятельности, где успех и социальное признание наиболее вероятны. В тех же случаях когда ожидание успеха ребенка в до­статочно короткие сроки представляется сомнительным, в допол­нение к социальной терапии применяется метод статусной психо­терапии.

Метод статусной психотерапии представляет собой модифи­кацию метода социальной терапии [143]. Метод основан на воз­растных перемещениях ребенка, позволяющих регулировать ста­тус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его деятельности. Изменение относительной успеш­ности деятельности ребенка может быть двояким и выступать как повышение успешности или как понижение успешности по срав­нению с членами группы. Первый вариант изменения успешности — возрастание успешности — приводит к повышению стату­са ребенка в группе и более полной реализации его притязаний на признание. Такой вариант обеспечивается путем перемещения «непопулярного» и «непризнанного» ребенка в группу младших детей. Второй вариант относительного снижения успешности ре­бенка в группе и соответственно понижения его статуса может быть достигнут за счет перемещения ребенка в группу старших детей.

Прием повышения статуса детей в группе и относительной успешности их деятельности показан для «изолированных» и «пренебрегаемых» детей с неудовлетворенными притязаниями на со­циальное признание и сформировавшимся комплексом непол­ноценности. Прием понижения статуса ребенка в группе за счет относительного снижения успешности может быть рекомендован для коррекции личностного развития детей-«звезд» с эгоисти­ческой направленностью, авторитарными тенденциями и прояв­лениями агрессивности в поведении. В последнем случае измене­ние социального окружения и понижение собственного статуса объективно вынуждает ребенка изменить свое поведение в на­правлении все большого учета интересов и требований партне­ров по коммуникации.

Основной проблемой метода статусной психотерапии, как и большинства коррекционных методов, является перенос освоен­ных детьми новых форм сотрудничества с партнерами младшего или старшего возраста в практику взаимоотношений со сверст­никами. По мнению Т. В. Сенько, эта проблема может быть ус­пешно решена благодаря комплексному использованию коррек­ционных методов социальной и статусной терапии. Достижения ребенка в социальном и личностном развитии при переходе в равную ему по возрасту группу должны быть объективированы взрослым в ясной и понятной для остальных детей форме, выде­лены и акцентированы. Метод социальной терапии дает возмож­ность закрепить усвоенные ребенком новые формы общения со сверстниками и повысить социальный статус ребенка в группе. Необходима крайняя осторожность и соблюдение определен­ных правил в применении метода статусной психотерапии при работе с детьми. Так, статусная психотерапия должна применяться только в тех случаях, когда другие методы коррекции оказались неэффективными; либо в случаях, требующих экстренного пси­хологического вмешательства, когда «негативные особенности положения ребенка в группе мешают полноценному развитию его личности» [143, с. 8]. Решение о применении статусной пси­хотерапии принимается лишь после тщательного изучения при­чин изоляции ребенка и причин агрессивного, эгоистического поведения ребенка в группе сверстников с учетом его индивиду­ально-психологических особенностей.

В том случае когда метод статусной психотерапии реализуется психологом в условиях детского учреждения, возрастные пере­мещения должны быть согласованы с администрацией и педаго­гическим персоналом детских учреждений, а также с родителями детей. Необходимо и для самих детей обосновать возрастные пе­ремещения таким образом, чтобы факт перевода ребенка из од­ной возрастной группы в другую, например более младшую, не выступил для ребенка источником дополнительной психологи­ческой травматизации, не стал еще одним подтверждением его личностной несостоятельности и отвержения группой сверстни­ков. Универсальным превентивным средством в таких случаях может стать прием социальной терапии — прием присвоения ре­бенку особого статуса — «помощника и проводника идей Взрос­лого».

4.4. Взаимодействие психолога с родителями, воспитателями и учителями в процессе консультирования

Какие бы значительные позитивные психологические измене­ния ни происходили на коррекционных занятиях, они приобре­тают значение для развития личности ребенка лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитив­ная динамика в ходе коррекционного процесса не сможет приве­сти к достижению планируемого в программе эффекта, если из­менения в поведении, установках, эмоциональных состояниях ребенка не находят понимания и отклика у родителей и ближай­шего социального окружения ребенка, если значимые для ребен­ка близкие взрослые не видят истинного смысла этих изменений. Психолог моделирует и строит на коррекционных занятиях ту модель взаимоотношений и совместной деятельности ребенка с окружающими людьми, модель поведения, которая создает оп­тимальные условия для гармонического развития ребенка. Эта модель должна быть принята и усвоена обеими сторонами — как самим ребенком, так и взрослыми, составляющими его социаль­ное окружение.

Задачи и содержание работы психолога с родителями, педаго­гами и воспитателями, форма участия родителей в коррекцион­ных мероприятиях различаются в соответствии с задачами коррекционного этапа. Задачей предварительного этапа, предшествую­щего началу реализации коррекционной программы, является обо-^снование целесообразности и необходимости проведения коррекционных занятий с ребенком, обеспечивающее принятие родите­лями соответствующего решения. Напомним, что на предварительном этапе психолог информирует родителей об особенностях раз­вития ребенка, выделяет трудности развития и его «сильные» сто­роны, останавливается на обсуждении источников и причин воз­никновения трудностей в развитии. Важным моментом, позволя­ющим обосновать необходимость проведения коррекционной ра­боты, является формулирование психологом условно-вариантного прогноза на ближайшую перспективу развития ребенка, прогно­за, причинно связывающего условия развития ребенка с вероят­ностью осуществления конкретного — благоприятного или не­благоприятного — сценария развития.

Итогом совместного с родителями обсуждения должна стать выработка конкретных рекомендаций по преодолению трудно­стей в развитии и принятие решения об участии ребенка в кор­рекционной программе. Родители должны быть ознакомлены с целями и задачами программы, методами ее реализации, ожида­емыми результатами, информированы о динамике особенностей поведения ребенка, которые будут сопутствовать коррекционной работе, должны получить ясное представление о характере и мере своего участия, о продолжительности коррекционных занятий. Очень важно уже на этом этапе работы разрушить столь часто встречающуюся иллюзию о возможности магического «волшеб­ного» разрешения всех проблем развития и воспитания ребенка в результате посещения ребенком нескольких коррекционных за­нятий. Необходимо сформировать адекватные ожидания родите­лей в отношении результатов коррекционной программы, разъяс­нить, что окончательный эффект коррекционной программы бу­дет очевиден лишь спустя несколько месяцев после ее окончания. Здесь же уместно подчеркнуть решающую роль самих родителей для переноса, обобщения и закрепления позитивных результатов занятий. Важным моментом является обоснование целесообраз­ности участия родителей в коррекционных занятиях на заключи­тельном этапе работы, сформировать у них установку на необхо­димость собственного саморазвития, повышения психолого-пе­дагогической компетентности.

В том случае, когда коррекция осуществляется в детском саду или в школе в соответствии с запросом педагогического персона­ла или администрации образовательного учреждения, задача фор­мирования адекватных социальных ожиданий в отношении резуль­татов коррекционной работы остается не менее актуальной и зна­чимой, чем при работе с родителями. Психолог нуждается в орга­низационной помощи, понимании и поддержке со стороны педа­гогов и администрации. Необходимо четко оговорить с админист­рацией и педагогом место и время проведения занятий с детьми. Крайне желательно иметь специально оборудованный кабинет пси­холога, используемый только для консультаций или коррекцион­ных занятий. Недопустимо использовать кабинет психолога для

каких-либо форм учебной и внеклассной работы (проведения уро­ков, кружковой работы). Время проведения коррекционных заня­тий не должно совпадать со временем уроков или других значимых для детей мероприятий (например, для дошкольников — с про­гулкой), должно быть постоянным и подвергаться пересмотру лишь в исключительных случаях. Дети и педагоги должны быть заблаго­временно информированы о времени проведения коррекционных занятий. Время коррекционных занятий должно быть внесено и зафиксировано в расписание (в школе и в детском саду) детского учреждения. На предварительной беседе родителей нужно предуп­редить о том, что для достижения позитивного эффекта ребенку необходимо пройти полный курс коррекционных занятий, пре­дупредить о возможных негативных последствиях досрочного пре­рывания курса. Родителям следует разъяснить, что изменение вре­мени занятий по желанию родителей (опоздание, досрочный уход) недопустимо. И опоздание, и досрочный уход ребенка с занятия нарушает логику развертывания психокоррекционного процесса и приводит к снижению его эффективности.

Родители должны заранее подготовить детей к участию в кор­рекционных занятиях, объяснить им цели посещения занятий на простом понятном ребенку языке, избегая негативных оценок ребенка, угроз, предупреждений. Дошкольникам следует также объяснить, что во время занятия родители будут находиться в «комнате ожидания», предупредить, что на занятии будут при­сутствовать и другие дети. Ни в коем случае нельзя запугивать детей, угрожать («будешь плохо себя вести — плакать, капризни­чать и пр. — больше никуда не пойдешь, дома накажу и пр.»), настаивать на образцовом «примерном» поведении ребенка на занятии («будь хорошим мальчиком»), внушать представление о том, что на занятиях ребенка «наконец-то научат, как себя вес­ти», «воспитают» и т.д., индуцируя ребенку тревожность и страх в отношении потери своего Я и возможных негативных оценок ими санкций. С другой стороны, вредно чрезмерно успокаивать ребен­ка, уговаривать и убеждать его в том, что на занятиях нет ничего страшного, неприятного, опасного. Такая настойчивость родителя Может вызвать у ребенка прямо противоположную реакцию тре­вожного ожидания и страха как в отношении самих занятий, так и в отношении личности психолога.

На начальных этапах реализации коррекционной программы, направленной на коррекцию эмоционально-личностного "разви­тия, родители должны терпеливо и с пониманием отнестись к Возможному, хотя и не обязательному, обострению трудностей в общении и взаимодействии с детьми, к повышению эмоциональ­ной лабильности и чувствительности детей, резкой смене их на­строения. Психолог должен разъяснить родителям временный ха­рактер этих явлений, указать на их значение, скрытое за внешними признаками возрастания неустойчивости настроения, двигательной активности, резкости и «неуправляемости» детей. На протяжении всего хода коррекционных занятий с родителями не­обходимо поддерживать систематический контакт. Оптимальной формой такого контакта является специально организованная работа родительской группы, что, к сожалению, не всегда ока­зывается возможным. В любом случае психолог должен обеспе­чить решение, по крайней мере, трех задач: 1) задачи информи­рования родителей о динамике коррекционной работы, особен­ностях поведения ребенка на занятиях, достижениях и успехах ребенка; 2) задачи получения от родителей информации об осо­бенностях поведения ребенка дома, отношении к коррекционным занятиям, эмоциональном состоянии, об особенностях об­щения и взаимодействия с родителями; 3) задачи выработки оп­тимальной тактики взаимодействия и общения родителей с ре­бенком в семье.

Очевидно, что контакты психолога с педагогами не могут но­сить столь интенсивного и систематического характера, как с ро­дителями, хотя и направлены на решение тех же задач. Если пси­холог работает в детском учреждении, желательно в качестве кон­троля за динамикой коррекционной работы систематически осу­ществлять наблюдение за особенностями поведения ребенка в классе или в группе детского сада. На заключительных этапах кор­рекционной работы желательно участие родителей в совместных коррекционных занятиях, где им предоставляется практическая возможность овладеть новыми, более эффективными способами общения и взаимодействия с детьми, улучшить взаимопонима­ние. К моменту завершения коррекционной работы необходимо провести специальную беседу-консультацию с родителями и пе­дагогами, подводящую итоги коррекционной программы, разъяс­нить сущность достигнутых результатов, сформулировать инди­видуальные рекомендации по оптимизации общения и взаимо­действия с ребенком так, чтобы обеспечить перенос достигнуто­го ребенком в практику реальных жизненных отношений. Кор­рекции подлежит не только развитие личности самого ребенка, но и социальная ситуация развития в целом, вся система взаимо­отношений между ребенком и его социальным окружением, по­строение которой есть результат совместных усилий как самого ребенка, так и родителей, педагогов и воспитателей.
Контрольные вопросы и задания

1. Каково психологическое содержание понятия «норма психического развития»?

2. Сформулируйте принцип амплификации психического развития ребенка.

3. Каковы различия между подходом, утверждающим необходимость коррекции «сверху вниз», и подходом к коррекции «снизу вверх»?

4. Каким должно быть соотношение профилактических, коррекцион­ных и развивающих задач при разработке коррекционной программы работы с ребенком?

5. Какой вид коррекции — симптоматическая или каузальная — явля­ется предпочтительным и в каких случаях?

6. В чем заключается деятельностный принцип коррекции психиче­ского развития ребенка?

7. Определите основные задачи и направления работы с родителями в ходе реализации коррекционной программы..

8. Что должно быть включено психологом-консультантом в состав ре­комендаций по коррекции и профилактике психического развития ре­бенка?

9. Каким, по мнению Л.С.Выготского, должно быть психологическое содержание коррекционной работы с детьми?

10. Назовите основные задачи коррекции психического развития ре­бенка.

11. Перечислите различия психотерапии, коррекции психического развития и интервенции в работе с детьми.

12. Каковы показания для проведения коррекции психического раз­вития ребенка?

13. Чем различаются симптоматическая коррекция и коррекция кау­зального типа?

14. Перечислите требования к определению целей коррекции.

15. Определите критерии оценки эффективности коррекционной ра­боты в детьми.

16. Какие факторы влияют на эффективность коррекции психическо­го развития ребенка?

17. Дайте определение понятиям «медиатор» и «модератор». Какова их функция в коррекционном процессе?

18. Охарактеризуйте задачи и содержание основных этапов коррек­ционной работы.

19. Какими причинами было обусловлено обращение психоаналити­ков к игре и создание техники игротерапии?

20. В чем состоят различия в понимании психологических механизмов коррекционного воздействия игры в психоанализе и гуманистическом подходе?

21. Как понимаются психологические механизмы коррекции средства­ми игры в отечественной психологии в концепции Л.С.Выготского — А. Н. Леонтьева — Д. Б. Эльконина?

22. Перечислите требования к подбору игрушек и оборудованию иг-Ровой комнаты.

23. Соотношение индивидуальной и групповой игротерапии в про­весе коррекционной работы. Показания для проведения индивидуаль­ной игротерапии.

24. Правила комплектования детских групп для проведения игровых Коррекционных занятий.

25. Дайте краткую характеристику основным этапам игротерапии.

26. Каковы психологические механизмы коррекционно-развивающе-го воздействия арттерапии?

27. В каких случаях предпочтительным методом коррекционной рабо­ты с детьми является рисуночная терапия?

28. Дайте характеристику арттерапии как продуктивной творческой деятельности.

29. Какие особенности детского рисования необходимо учитывать в процессе проведения арттерапии?

30. Дайте краткую характеристику основным этапам арттерапии (ри­суночной терапии).

31. Функции психолога в организации и осуществлении арттерапии.

32. Составьте краткую программу проведения арттерапии для детей с низкой коммуникативной компетентностью в отношениях со сверст­никами; для тревожных детей; для детей с трудностями родительско-детских отношений.

33. Эволюция методов коррекции поведения детей и. подростков в поведенческом подходе.

34. Особенности применения метода систематической десенсибили­зации при работе с детьми.

35. Опишите основную последовательность этапов коррекции страхов ребе н ка-д ош кол ьн и ка.

36. Охарактеризуйте сферы применения, возможности и ограничения применения методов когнитивно-поведенческого подхода в коррекци­онной работе с детьми.

37. Показания для применения метода статусной психотерапии в ра­боте с детьми.

38. Основные задачи и направления коррекционной работы с родите­лями.

39. Составьте проект коррекционной работы с детьми с трудностями произвольной регуляции поведения и деятельности.

40. Особенности построения взаимодействия психолога с педагогами и администрацией образовательных учреждений в ходе проведения кор­рекционной работы.

41. Дайте сравнительную оценку эффективности игротерапии и арт­терапии при работе с детьми дошкольного возраста.

Литература

1. 
   Копытин А. И. Практикум по арттерапии. — СПб., 2000.
   
2. 
   Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994. — _с_ 34 — 47; 52 — 53; 58 — 87; 113 — 349.
   
3. 
   Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консульти­рования. - СПб., 2001. - С. 30-59; 215-382.
   
4. 
   Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко и др. — М„ 1995.-С. 3-54; 60-162.
   
5. 
   'Раттер М. Помощь трудным детям. — М, 1987. — С. 31—82; 172 — 220; 238-244; 246-404.
   
6. 
   Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.
   
7. 
   Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М, 1991.
   
8. 
   Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.
   
9. 
   Литература
   
10. 
    Активные методы в работе школьного психолога. — М., 1990. — С. 3— 10; 32—95; 109-164.
    
11. 
    Гордон Т. Повышение родительской эффективности // Популярная педагогика. — Екатеринбург, 1997. — С. 320 — 604.
    
12. 
    Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. - М., 1991. - С. 3-42; 102- 103; 130-170; 175-215.
    
13. 
    Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986.
    
14. 
    Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1990.-С. 4-114; 113-184.