ПОСОБИЕ по возрастному консультированию. Программа Психология развития

• Название: Программа Психология развития
• Дата: 28.10.2021
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: ПОСОБИЕ по возрастному консультированию.doc
• Тип: Программа; #257875
• страница: 5 из 18

1.2.2. Понятие психологического диагноза

Специфика индивидуальной консультативной деятельности свя­зана главным образом с проведением психологического обследо­вания, диагностикой развития ребенка и составлением програм­мы помощи. Центральное место в этой области занимают понятия психологического диагноза, прогноза, коррекции и некоторые другие. Кратко остановимся на них.

Понятие психологического диагноза имеет непростую историю и до сих пор неоднозначно интерпретируется в разных литератур­ных источниках. Первоначально в практической психологии тер­мин «диагноз» получил распространение в предельно широком и неопределенном значении — как констатация количественной или качественной характеристики признака [7; 109]. В зарубежной пси­хологии и психометрии данное понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет, по сути, самостоятель­ного значения. Достаточно сказать, что психологическая диагности­ка определяется как «идентификация психологических характерис­тик индивида с помощью специальных методов» [199, с. 62]. Такое понимание психологического диагноза широко распространилось и в отечественных работах, сохраняя в своих истоках тесную связь с логикой психометрического подхода [104].

Вместе с тем такое понимание психологического диагноза не может расцениваться как адекватное задачам консультативной прак­тики, возникающим по поводу широкого круга проблем детского развития. Остановимся поэтому на ином — содержательном — под­ходе к построению понятия психологического диагноза, предпо­сылки которого были намечены Л.С.Выготским, а затем развиты Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером и другими отечественными уче­ными.

В работах, посвященных детскому развитию, Выготский пер­вым в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специ­фике психологического диагноза как диагноза развития [36]. Мате­риалы для острой постановки этого сложного вопроса дала прак­тика педологического консультирования, начавшая активно раз­виваться в нашей стране в 20-х гг. XX в. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене -психологи­ческого диагноза медицинским и склонность к чисто эмпириче­скому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Выготский называл «пересказом жалоб» язы­ком научной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал неправомерными и опасными, хотя и вполне понят­ными на начальном этапе развития теоретической и особенно прак­тической психологии¹. Он отвергал редукционистский путь в реше­нии вопроса о психологическом диагнозе, подчеркивая, что этот вопрос с самого начала может и должен быть методологически пра­вильно поставлен. Такая постановка означала опору на четкую воз­растную периодизацию, на закономерности «всей последователь­ности хода детского развития», ориентацию на тщательный учет «всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основ­ных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии» [38, с. 261].

С этой точки зрения недостаточно выявить симптоматику, пред­ставить психологический статус, «определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент» [36, с. 310]. Необходимо установить целостный процесс развития, лежащий в основе этих симптомов или фактических данных. По­этому единственно эффективный путь построения психологиче­ского диагноза Выготский видел в квалификации данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, в исследовании механизмов фор­мирования установленных трудностей («видов трудновоспитуемости»).

Подчеркнем, что в сферу психологического диагноза развития Выготский включал не только позитивную характеристику уровня психического развития ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, но также характеристику совокупности условий, его определяющих. Таким образом, даже в случае аномалий разви­тия в центре психологического диагноза ребенка оказывались не его негативные или болезненные проявления, а достигнутый ре­бенком при определенной системе условий уровень развития: «Диа­гноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности» [36, с. 320].

Если суммировать данные представления о психологическом диагнозе и попытаться кратко выразить их на языке современной возрастной психологии, то содержание диагностического заклю­чения о развитии ребенка будет включать в себя следующие базо­вые компоненты: 1) общую оценку психического развития ребен­ка с точки зрения соответствия показателям нормативного возра­стного развития (как в сфере познавательного, так и в сфере лич­ностного развития); 2) описание индивидуальных особенностей развития ребенка, отличительных черт как его личности в целом, так и разных сторон его психической деятельности; 3) психологи­ческую квалификацию характера и степени установленных психо­логических проблем ребенка.

Особое место в ходе построения психологического диагноза, по Выготскому, занимает также выявление каузально-динамиче­ских связей установленных трудностей с источниками и условия­ми их образования — так называемый этиологический диагноз.

Очевидно, что при таком понимании психологического диагноза психолог в ходе обследования ребенка стремится к получению действительно содержательной картины его развития, включающей характеристику наиболее существенных для данного конкретного возраста показателей. Таким образом, диагноз возрастного развития по своей сути не может быть аналогом медицинского диагноза и не имеет ничего общего с действительно опасным «наклеиванием ярлыков».

Позднее Выготский (1932) дополнил указанные требования к психологическому диагнозу еще одним важным требованием: не только определять уровень достигнутого, актуального развития,

но и исследовать «зону ближайшего развития», т.е. характеризовать состояние развития ребенка «как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса» [38, с. 267].

Данное требование означает прежде всего необходимость ис­следования особенностей обучаемости ребенка в ситуации спе­циально организованного сотрудничества со взрослым, но не ис­черпывается этим. Для возрастно-психологического анализа не менее важно обнаружить признаки начальных проявлений различ­ных мотивационных и инструментальных образований (например, складывающихся характерологических особенностей у старшего дошкольника), которые в полную меру заявляют о себе лишь на последующих этапах онтогенеза, в результате структурных изме­нений строения сознания и личности ребенка на рубеже возраст­ных эпох.

1.2.3. Понятие психологического прогноза

В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию структуры личности, но несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть ос­новой научно построенного психологического диагноза. В отно­шении научного прогноза развития Выготский также мог выска­зать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они пред­ставляют существенный интерес. Как необходимые качества пси­хологического прогноза Выготский выделял его развернутый, диф­ференцированный характер, имеющий такую же полноту содер­жания, как и в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, по­следовательные возрастные этапы. Он считал принципиально воз­можным предсказать на основе всестороннего динамического исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются [38, с. 320].

Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогно­стического значения диагностических методик были высказаны Л. А. Венгером, который обоснованно подчеркивал, что «если обу­чение играет в умственном- развитии ведущую роль, то естествен­но, что существенное изменение условий обучения может решаю­щим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его по­казатели» [33, с. 14], и, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданны только в том слу­чае, когда основываются на действительно содержательных и на­дежных методиках.

В дополнение к сказанному ранее применительно к консульта­тивной практике нам представляется целесообразным также го­ворить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка (не путать с так называемым вероятностным прогнозом, упоминаемым рядом авторов [140]. Условно-вариантный прогноз мы пони­маем как конструирование трех основных линий (вариантов) даль­нейшего хода развития ребенка из множества потенциально воз­можных. Эти варианты определяются в зависимости от реализа­ции ситуаций трех типов: 1) если неблагоприятные условия, став­шие причиной возникших у ребенка психологических трудностей, сохраняются; 2) если они будут сняты, устранены либо суще­ственно ослаблены; 3) если они, напротив, усугубятся.

Другими словами, в прогнозе дальнейшего развития ребенка речь идет не о предсказании однозначного исхода этого развития (что следует прямо признать принципиально невозможным), а о диапазоне его возможных вариантов. Опираясь на условно-вариант­ный прогноз, психолог получает возможность четко сориентиро­вать родителей ребенка по ряду вопросов: 1) какова будет наибо­лее вероятная картина его развития в случае непринятия мер пси­хологической помощи; 2) что и как можно сделать в целях снятия либо смягчения проблемы; 3) какого рода условия способны усу­губить имеющиеся трудности, а значит, чего следует избегать. Оче­видно, что третий компонент прогноза, т. е. информация об уязви­мых сторонах развития ребенка и соответствующих им факторах риска, по сути несет в себе профилактическую функцию. В целом же условно-вариантный прогноз обладает не только информаци­онным, но и значительным мотивирующим потенциалом в работе психолога с родителями ребенка.

Конечно, содержащаяся в условно-вариантном прогнозе экст­раполяция дальнейшего хода развития ребенка касается главным образом его относительно близких возрастных этапов и, разумеет­ся, должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития конкретного ребенка. Однако следует признать, что на современном этапе пси­хология еще далеко не всегда располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития. Тем не менее, для многих актуальных в практике консультирования проблем по­строение содержательного условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.

Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуаль­ного консультирования, придающей смысл всему обследованию, является выработка мер психологической помощи, или, в тер­минологии Выготского, психолого-педагогическое назначение [36]. Современная практическая психология располагает достаточно широким набором форм и средств оказания такой помощи — от составления рекомендаций родителям или педагогам до проведе­ния коррекционно-развивающей, психотерапевтической работы с детьми или их длительного психологического сопровождения. Напомним, однако, о двух существенных опасностях при состав­лении рекомендаций, на которые в свое время указывал Выгот­ский. Первая состоит в попытках «возвратить» обратившимся ро­дителям или педагогу то, что психолог получил от них, вторая — в слишком абстрактных, неопределенных, а потому бессодер­жательных советах, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку, если она не со­провождается конкретизацией способов реализации такого под­хода. Очевидно, однако, что на современном этапе возрастной психологии в значительной мере удалось уйти от подобной «бед­ности», начав реальное движение к «расцвету всей лечебной пе­дагогики» [36].

Таким образом, экспериментальные исследования выходят на кон­сультативную практику.

Стратегия активного формирующего эксперимента составляет отличительную черту отечественной психологии [42; 46; 132]. В ней накоплен богатый экспериментальный опыт формирования и раз­вития различных психических процессов в дошкольном и млад­шем школьном возрасте. Этот опыт может быть широко использо­ван не только в диагностике, но и в коррекции личностного раз­вития ребенка, для разработки образцов игр и занятий с детьми, направленных на развитие речи, логического и наглядно-образно­го мышления, формирование пространственных представлений, децентрацию ребенка и т.д. Руководящей идеей при составлении психологами рекомендаций о том, как родителям следует зани­маться с детьми, может служить идея А. В. Запорожца о создании условий для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенка в противоположность тенденциям к его искусственному ускорению (акселерации) [42]. (Проблемам коррекционно-развивающей работы посвящена четвертая глава данного учебного по­собия.)

Таким образом, в русле возрастно-психологического подхода важнейший вопрос о специфике содержания диагностики разви­тия и консультативной практики в целом получает вполне опреде­ленный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрос­лыми и сверстниками в семье, школе и т.д., с обществом в це­лом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т.д.), оценки его соответ­ствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-лич­ностной и познавательной сферах психического развития ребен­ка, в области самосознания.

Исходя из этого, можно следующим образом представить спе­цифику возрастно-психологического консультирования. Детский психолог решает свои конкретные консультативные задачи, не подменяя в своей работе патопсихолога, дефектолога или психо­терапевта, с которыми он может тесно сотрудничать в случае по­граничных проблем. Эти задачи связаны с разносторонним анали­зом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возра­стных и индивидуальных особенностей его познавательной дея­тельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

1.3. Индивидуальные и типологические варианты психологического развития в онтогенезе

Задачи возрастно-психологического консультирования прямо ставят перед практическими психологами сложную проблему со­отношения общих закономерностей онтогенеза с их всегда своеоб­разным преломлением в рамках развития конкретного ребенка или подростка. Как известно, теоретическим основанием изучения раз­личных сторон психического развития детей и подростков в воз­растной психологии традиционно служит системная модель пе­риодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поко­лений отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского—Леонтьева—Эльконина [38; 86; 183]. Раскрывая цен­тральное психологическое содержание последовательных онтоге­нетических стадий, ведущих форм деятельности, а также систему макро - и микросоциальных условий, необходимых для осуществления нормативного развития ребенка, данная периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для практиче­ской деятельности психологов, работающих в сфере образования, здравоохранения, консультирования.

Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных прак­тических проблем в развитии детей, данная периодизация не содер­жит каких-либо указаний на вариативность конкретных форм осу­ществления нормативного развития, не показывает многообразия линий формирования личности ребенка. Между тем в своей практи­ческой деятельности психолог всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализиро­ванными, а нередко и весьма специфическими формами.

Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуж­дены разрешать самостоятельно — на основе личного опыта и ин­туиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследований диф­ференциального аспекта возрастного развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями психологической прак­тики [53].

Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии следует признать назревшей задачу создания специ­ального ее раздела, отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность форм индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый раздел возрастной психо­логии следовало бы назвать дифференциальной психологией разви­тия [.22; 23].

1.3.1. Общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации

В течение долгого времени главной задачей возрастной психо­логии развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре внимания было изучение характеристик воз­растных стадий и механизмов перехода, распространяющихся на большинство нормально развивающихся детей. При этом и в оте­чественной, и в зарубежной психологии сосредоточение исследо­вателей на поиске закономерностей сопровождалось, по их соб­ственному признанию, сознательным отвлечением от индивиду­альной вариативности тех конкретных форм, в которых фактиче­ски только и могут реализовываться любые закономерные связи [204; 216]. Используя философские категории «общее — особое — единичное», можно сказать, что в научном анализе хода детского развития явно доминировал полюс «общего» (всеобщего). Между тем еще полвека назад такое состояние научной дисциплины спра­ведливо оценивалось в лучшем случае как временное: «Строго го­воря, ни в одном разделе психологии нельзя принципиально от­влекаться от вопроса об индивидуальных различиях; такое отвле­чение возможно лишь как временное самоограничение, естествен­ное во всяком научном исследовании» [156, с. 170].

Тем не менее, по целому ряду причин это «временное самоогра­ничение» в области возрастной психологии развития явно затяну­лось, о чем стала недвусмысленно напоминать активно внедряю­щаяся в жизнь практика психологического консультирования. При­мечательно, что, анализируя состояние возрастной психологии в своей последней крупной теоретической работе, В.В. Давыдов прямо это признал, отметив «некоторую односторонность» отечествен­ной психологии, прежде всего в связи с тем, что «мы не учитывали индивидуальных вариантов развития» [47, с. 142].

Как следствие такого положения сегодня на первый план вы­двигаются вопросы о механизмах и условиях формирования важ­нейших психологических различий в детском возрасте, о динами­ке изменения индивидуальных особенностей во времени — их ус­тойчивости и изменчивости, стабильном либо преходящем харак­тере. Хотя эти вопросы имеют самостоятельное теоретическое зна­чение в рамках психологии развития [104], все же особую остроту они приобретают в ситуациях психологического консультирова­ния, поскольку любая попытка установить психологический диаг­ноз (тем более построить прогноз развития, экстраполирующий варианты его дальнейшего хода) требует учета не только общей логики развития, но и многих специфических особенностей конк­ретного ребенка или подростка. Не секрет, что в настоящее время прогноз развития (который, как мы полагаем, по своей сути име­ет условно-вариантный характер, т. е. должен строиться в виде древа возможных линий дальнейшего развития в зависимости от харак­тера складывающихся условий) в значительной мере определяет­ся практическим опытом и интуицией психолога, поскольку не­обходимая для него база в виде достаточно разработанной карти­ны вариантов детского развития в онтогенезе реально отсутствует (точнее, она намечена лишь в отдельных разделах). К тому же се­годня психологи во многих случаях не имеют надежных ориенти­ров (прежде всего содержательных, а не количественных «норма­тивов» в разного рода тестах) для оценки «промежуточных» эта­пов формирования важнейших новообразований в рамках того или иного возрастного периода. Существующая схема периодизации содержит в себе немало «белых пятен», которые практикующие психологи нередко вынуждены с большим или меньшим успехом заполнять своим эмпирическим опытом. Например, несмотря на то что в психологии выделен весьма внушительный перечень

показателей интеллектуального развития (уровень доступных обоб­щений и логических суждений, овладение знаково-символической функцией, способность действовать во внутреннем плане, обучае­мость и многие другие), четкая картина качественных изменений, происходящих в мышлении детей по мере прохождения ими пос­ледовательных возрастных стадий, отсутствует. Не подлежит сомне­нию развиваемая в отечественной психологии концепция последова­тельного формирования в онтогенезе наглядно-действенной, нагляд­но-образной и словесно-логической форм мышления (А. В. Запоро­жец, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Венгер, Я.А. Пономарев и др.), однако эта концепция не стала пока достаточно детально разработанной содержательной моделью умственного развития. Она, в частно­сти, не была реализована в виде четкой периодизации умствен­ного развития, содержащей конкретные диагностические пока­затели развития на всех (а не только некоторых!) наиболее зна­чимых возрастных отрезках. Фактически практика возрастно-пси­хологического консультирования прямо столкнулась с пробле­мой сочетания номотетического и идиографического подходов, со всей ее сложностью и, к сожалению, недостаточной отреф-лексированностью в рамках отечественной возрастной психоло­гии (в западной психологии эта проблема активно обсуждается и анализируется [157]).

Таким образом, актуальность изучения индивидуально-психо­логических различий в онтогенезе диктуется прежде всего внут­ренними потребностями практической деятельности многочислен­ных психологов, работающих в школах и консультативных цент­рах, детских садах и больницах. В то же время недостаточная разра­ботанность проблемы возникновения и динамики индивидуаль­ных различий в рамках возрастной психологии развития ощущает­ся и-в общей, и в педагогической психологии [9].

Все это заставляет более конкретно проанализировать как со­временное состояние проблемы онтогенеза индивидуальных раз­личий, так и возможные перспективы ее дальнейшего исследо­вания.

Прежде всего подчеркнем, что, несмотря на явный недостаток внимания к дифференциальному аспекту развития, в отечествен­ной возрастной психологии можно найти немало примеров иссле­дования индивидуальных особенностей детей. В классических рабо­тах Д.Б.Эльконина и его сотрудников [183], Л.И.Божович [16], М.И.Лисиной [93], И.В.Дубровиной [53], Н.С.Лейтеса [84] и мно­гих других психологов проблема «соотношения возрастных и ин­дивидуальных особенностей» поднималась как одна из централь­ных для понимания детского развития. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в I960—1970-х гг., затронули такие сферы развития, как познавательная деятельность и обще­ние, а также некоторые стороны личностного развития детей. Несколько ранее было начато изучение своеобразия умственного и личностного развития проблемных групп детей (например, детей _с трудностями в обучении) [146; 147]. Другое дело, что и при та­кой постановке проблемы центр внимания психологов практичес­ки всегда смешался в русло поиска возрастных характеристик. Ис­следование же индивидуальных особенностей имело второстепен­ное значение. По существу, последние скорее служили средством установления возрастных характеристик, их конкретной иллюст­рацией, так как в индивидуальном искали проявления общих для данного этапа возрастных закономерностей. И надо признать, что подобный подход был, безусловно, необходим и правомерен для того периода исследований, когда усилиями нескольких поколе­ний психологов закладывался сам фундамент возрастной психоло­гии, шел поиск базовых условий развития и характерных новооб­разований каждого возраста.

Однако на протяжении 1980— 1990-х гг. внимание к индивиду­альным особенностям развития стало заметно возрастать. И уже в настоящее время можно видеть, как под влиянием запросов кон­сультативной и педагогической практики на первый план все бо­лее выдвигаются задачи понимания индивидуальности ребенка, его всегда уникальной линии развития, при этом понятие «инди­видуальность» приобретает самостоятельную ценность.

Значит ли это, что проблема онтогенеза индивидуальных раз­личий успешно решается? Несмотря на явную активизацию ис­следований, значительные сложности сохраняются и сегодня. Одна из главных, на наш взгляд, заключается в том, что расширение исследований индивидуальных и групповых различий, как прави­ло, диктуется сугубо практическими целями (чаще всего конкрет­ными проблемами, возникающими в консультативной практике), ^а результаты самих исследований не идут дальше ценных, но все Же чисто эмпирических описаний тех или иных психологических

свойств. Индивидуальные особенности исследуются как относи­тельно самостоятельные симптомокомплексы, их соотношение с возрастными особенностями не раскрывается. Как следствие, по­лученные данные остаются по большей части фрагментарными, не складывающимися в общую картину развития, столь необходи­мую в качестве концептуальной основы для практической деятель­ности психологов. При этом вопросы единой методологии иссле­дования индивидуальных различий как проявления возрастных за­кономерностей развития остаются открытыми. В связи с этим за­метим, что принципы классической дифференциальной психоло­гии (основательное изложение которых наконец появилось у нас в недавних публикациях [54; 88]) дают определенные ориентиры для построения исследований онтогенеза индивидуальных различий, но, естественно, не могут дать необходимые содержательные ос­нования для анализа вариативности возрастного развития. Между тем сложившиеся в отечественной возрастной психологии тради­ции постоянно напоминают нам, что главная задача научного под­хода не в том, чтобы только эмпирически описать явления (в дан­ном случае — индивидуальные различия), а в том, чтобы уметь их выразить в системе адекватных понятий [47].

Располагает ли возрастная психология развития такой систе­мой понятий? Каким образом сегодня ставится проблема соотно­шения возрастных и индивидуальных особенностей в психическом развитии?

На первый вопрос вряд ли можно ответить положительно. В на­шем распоряжении часто нет адекватных терминов даже для обо­значения многообразия форм и типов развития. Мы испытываем серьезные трудности при обсуждении самого факта вариативности хода развития, имеют место разноголосица и использование внут­ренне противоречивых формулировок. Например, говорят о «ненор­мативном психическом развитии» [101], имея в виду его течение, не соответствующее среднему стандарту, но в то же время и не патологическое. Активно употребляются и такие, по сути, внутрен­не противоречивые выражения, как «непатологические нарушения развития» или «отклонения формирования личности», подразуме­вающие разного рода проблемные варианты развития, не достига­ющие степени грубой патологии. При этом своеобразие развития определяется через двойное отрицание — как не норма, с одной стороны, но и не патология — с другой. Однако хотя определение через отрицание и правомерно, но явно недостаточно, поскольку сама норма — это не точка оптимума, а довольно широкий и ем­кий диапазон, вмещающий в себя множество качественно различ­ных вариаций и форм развития, которые нуждаются в содержатель­ном определении и соответствующем обозначении. Приведенные выше формулировки носят скорее ориентировочно-оценочный, чем содержательный, характер и, по-видимому, служат одним из проявлений недостаточной разработанности самих понятийных основ дифференциальной психологии развития.

Нам представляется наиболее адекватным, хотя и не снимаю­щим всех трудностей, термин вариант развития, дополненный соответствующими определениями: например, нормативный вари­ант, субнормативный (или субоптимальный), проблемный, ослож­ненный вариант и т.д. Но, повторим, трудности с терминологией — это лищь отражение, следствие недостаточной теоретической раз­работанности проблем, которые встают при исследовании инди­видуальных особенностей детского развития. Необходима теорети­ческая модель, дающая ключ к поиску и отображению многообра­зия конкретных вариаций и форм, в которых реально воплощают­ся законы возрастного развития.