ПОСОБИЕ по возрастному консультированию. Программа Психология развития

• Название: Программа Психология развития
• Дата: 28.10.2021
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: ПОСОБИЕ по возрастному консультированию.doc
• Тип: Программа; #257875
• страница: 9 из 18

2.2.3. Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем

В последнее десятилетие наблюдается рост обращений к психо­логам-консультантам по поводу психического развития детей, имеющих органические и функциональные нарушения нервной системы разной степени выраженности (минимальная мозговая дисфункция, эписиндром, церебрастения, компенсированная гид­роцефалия, остаточные симптомы родовых травм, ранних инфек­ционных болезней, а также психосоматические заболевания и т.д.), диагностированные детскими врачами. Тот факт, что такие дети находятся под постоянным врачеб­ным наблюдением (а на практике это часто не так), не снимает, как мы убедились, необходимости психологического ведения (со­провождения) этих случаев: врач не может составить достаточно расчлененную картину особенностей психического развития ре­бенка, выделить его слабые и сильные стороны, тем более не спо­собен он предложить соответствующую программу развивающих игр и занятий. И такое положение вполне закономерно, поскольку перечисленные задачи по существу входят в компетенцию психо­лога, а не врача. Понимая это, медики все чаще сами рекомендуют обращаться за специальной помощью детских психологов родите­лям детей, по тем или иным причинам состоящих на учете у пси­хоневролога или детского психиатра.

Своевременное обнаружение медиками нарушений в нервно-психическом статусе детей важно не только с терапевтической точки зрения, но и в плане установления психологического ди­агноза). К сожа­лению, однако, в реальной практике медицинская диагностика негрубых нарушений развития далеко не всегда осуществляется вовремя. К примеру, как свидетельствуют дефектологи, «нередко компенсированная гидроцефалия остается невыявленной, и тем самым такие дети, будучи часто неуспевающими школьниками, не получают адекватной терапии и правильной коррекции затруд­нений в обучении. Изучение проявлений гидроцефалии, особенно в наиболее легких случаях, имеет непосредственное отношение к проблеме школьной неуспеваемости» [1 14, с. 3]. Сказанное в отно­шении гидроцефалии в не меньшей степени справедливо и для широкого спектра иных нарушений нервно-психического здоро­вья детей, которые очень часто не выявляются в рамках дошколь­ного возраста. Однако дети данной категории посещают массовые детские сады и школы, где к ним предъявляют те же требования, что и к здоровым детям. Так же, т. е. без всякой скидки на многие присущие им трудности, относятся к ним и их собственные роди­тели. Между тем у данной категории детей часто снижена умствен­ная работоспособность, имеет место выраженная неравномерность развития психических функций, встречаются задержки развития, преобладает сниженное настроение, легко возникают аффектив­ные реакции и т.д.

В т-аких случаях сотрудники консультации прежде всего должны помочь родителям сформировать адекватное представление об осо­бенностях ребенка. Здесь можно также использовать обширный опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, накопленный психологами и дефектологами. Для этого намечаются специальные программы игровых занятий по развитию мышления, внимания, речи и т.д., учитывающие "индивидуальный характер трудностей детей. В ряде случаев именно сотрудники психологической кон­сультации выступают инициаторами тщательного медицинского обследования ребенка, в результате которого выявляются, напри­мер, гидроцефалия, аутистический синдром, олигофрения, задер­жки психического развития и др. В связи с острой необходимостью более четкого контроля за нервно-психическим здоровьем детей большого внимания заслуживают предложения по усовершенство­ванию диагностической работы детских невропатологов, разрабо­танные патопсихологами [78; 98].

В то же время дети с ослабленным нервно-психическим или сома­тическим здоровьем, как правило, особенно трудны и в плане воспита­ния. Значительной степени выраженности у них часто достигают такие неблагоприятные черты характера и особенности поведе­ния, как повышенная двигательная активность, неорганизован­ность, беспокойность, агрессивность или, напротив, заторможен­ность, робость, эмоциональная ранимость и др. Целесообразно практиковать повторные или систематические посещения консуль­тации родителями таких детей, поскольку воспитание в этих слу­чаях должно особенно гибко учитывать их особенности. Необходи­ма профилактика тенденций к гипо- и гиперопеке, иначе даже относительно небольшие просчеты в воспитании оборачиваются возникновением новых, дополнительных проблем, превращают ребенка в «трудного во всех отношениях». При неправильном вос­питании генерализация первоначально относительно локальных проблем, перенос их на новые сферы деятельности и отношений представляют собой весьма распространенное и опасное явление.

Интенсивные процессы общего психического развития, фор­мирования личности ребенка в целом, происходящие в норме в период дошкольного детства, существенно осложняются в тех, к сожалению, нередких случаях, когда дошкольник страдает тяже­лым хроническим соматическим заболеванием (гепатитом, поро­ком сердца, сахарным диабетом или многими другими). Консуль­тирование подобных случаев показывает, что при достаточно хо­рошей сохранности собственно психических процессов здесь в пер­вую очередь могут нарушаться детско - родительские отношения (как в сторону гиперопеки, так и эмоционального отвержения), обще­ние со сверстниками и, как следствие, искаженное формирование получают особенности эмоционально-личностной сферы и само­оценка дошкольника. Серьезность названных осложнений лишний раз свидетельствует об острой необходимости предоставления пси­хологической помощи соматически больным детям и их родите­лям (при стационарах и в консультативных центрах).

Дошкольный возраст нередко оказывается тем периодом, когда у детей обнаруживаются признаки так называемой гиперактивно­сти, или, используя полное название этого состояния, синдрома Дефицита внимания с гиперактивностью. Частота обращений ро­дителей к врачам и психологам по поводу трудностей воспитания гиперактивных детей заметно возрастает, а соответствующие ис­следования медиков показывают весьма впечатляющие данные от­носительно распространенности данного синдрома: от 24 % до 28 % (а в отдельных регионах до 40 %) детей в дошкольном — младшем Школьном возрасте [81]. При всем индивидуальном своеобразии Детей жалобы родителей в этом случае звучат очень похоже: уже с трех-четырехлетнего возраста (и даже ранее) эти дети отличают­ся крайней непоседливостью и суетливостью, непослушанием и неспособностью должным образом сосредоточиться даже на том, что вначале привлекает их интерес (игры, различные занятия). Со­четание невнимательности с импульсивностью реагирования при­водит их к частым конфликтам как со взрослыми, так и со свер­стниками: для первых они оказываются неуправляемыми, а для вторых — неудобными партнерами по играм. Несмотря на значи­тельный потенциал развития, которым обладает эта категория де­тей, в большинстве случаев они обречены на серьезные проблемы в обучении, а прогноз их общего развития далеко не всегда бывает благоприятным. Так, гиперактивных детей часто ждет неуспевае­мость в школе, конфликтные отношения с учителями и однокласс­никами, появление лживости, изворотливости и агрессивности как неадекватных форм психологической защиты в субъективно не­разрешимых ситуациях, отклоняющиеся формы поведения в под­ростковом возрасте и т.д. Столь серьезный негативный прогноз гиперактивных детей диктует необходимость оказания им своевре­менной и комплексной помощи: лечебной со стороны*медиков и коррекционно-психологической со стороны возрастных психоло­гов, а главное, требует длительной мобилизации усилий со сторо­ны родителей, которым выпала нелегкая задача воспитания таких детей.

Как показывают данные современных исследований, дети с вы­раженным левосторонним доминированием руки (леворукостью), а также с амбидекстрией также требуют пристального внимания со стороны психологов, начиная с дошкольного возраста. Пока­зано, что таких детей обоснованно относят к группе риска, по­скольку, если их левшество не носит генетически обусловленного характера, у них достоверно чаще наблюдаются различные ослож­нения в формировании психических функций (речи, простран­ственного анализа, тонкой моторики и др.). Хотя названные ос­ложнения в дошкольном возрасте обычно не носят резко вы­раженного характера и поэтому остаются незамеченными родите­лями и воспитателями ребенка, впоследствии они нередко стано­вятся причиной стойких трудностей в обучении [10; 144;.Акту­альность этой проблемы усиливается довольно значительной чис­ленностью леворуких детей в общей популяции¹. В свое время ос­трота проблемы обучения леворуких детей привела в тому, что в нашей стране с 1986 г. была запрещена практика переучивания (в соответствии с приказом Министерств здравоохранения и про­свещения), так как это крайне пагубно сказывалось на развитии многих детей. Показательно, что если до этого момента левору­ких школьников насчитывалось в пределах 3 — 4%, то, по дан­ным А.П.Чуприкова [175], отказ от переучивания привел к рос­ту этих показателей в несколько раз: леворуких детей в школе стало 10—11 %.

С учетом своеобразия развития детей данной группы риска уси­лия по предотвращению их трудностей должны быть приложены задолго до фактического начала учебы в школе и направлены на своевременное формирование необходимых предпосылок учебной деятельности- (развития наглядно-образного мышления, простран­ственных представлений, произвольных действий и т.д.). В против­ном случае, т. е. при игнорировании особенностей развития лево­руких детей, могут иметь место особенно тяжелые последствия, как это, например, происходит, когда дети-левши преждевремен­но приступают к обучению в школе.

Сведения о количестве леворуких детей значительно варьируют у разных авторов, что в большой мере зависит и от конкретной исследуемой выборки, и от Региона, в котором проводится исследование. Например, в недавней диссертаци­онной работе Н.Г.Богданович (1998), проведенной в Иркутске, число леворуких Детей среди первоклассников составило 6 %, чистых левшей (т. е. детей с левосто­ронним доминированием по слуху и зрению) — 12%, а амбидекстров — 6% [15].

В целом опыт работы с родителями дошкольников подтвержда­ет наличие широкого спектра практических вопросов, для реше­ния которых важна своевременная консультация психолога. Поми­мо затронутых выше проблем, многие вопросы, задаваемые роди­телями, касаются режима сна и бодрствования, оптимальной на­грузки детей специальными занятиями, особенностей воспитания

в неполных семьях, близнецовой ситуации, приемных детей, на­личия у детей заикания, страхов, речевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и психопатологических симптомов и т.п. Достаточно актуальными для дошкольного возраста являют­ся, например, проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение или проблема страхов, которой мы здесь не касаемся, отсылая читателя к соответствую­щей литературе [7], и многие другие.

Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих слу­чаях возникает необходимость обращения к специалистам смеж­ного с детской психологией профиля: психоневрологам и детским психиатрам, логопедам, дефектологам, специалистам по семей­ной психотерапии. Анализ сугубо «детских» на первый взгляд про­блем нередко требует дополнения коррекцией семейных отноше­ний, психотерапевтической работой с родителями, а не только с детьми. В связи с этим важнейшей становится задача координации деятельности различных специалистов в рамках психологических консультаций. В целом же изучение фактического положения дел показывает, что без организации систематического психологиче­ского контроля за развитием детей? начиная с дошкольного и даже раннего возраста, задача своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных вариантов развития не может быть решена.

2.3. Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе него­сударственные. Многие из них выдвигают повышенные требова­ния к поступающим в них детям, даже ведут отбор.

Успешное претворение в жизнь задач современного образо­вания во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологиче­ские особенности детей, уровень их подготовленности к обуче­нию в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать сред­ства психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обу­чению в школе за последние 15—20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других стра­нах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систе­матическому обучению в школе.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становит­ся способным принимать участие в школьном обучении» [ 177, с. 251 ], или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мо­тивацией и другими необходимыми для оптимального уровня ус­воения школьной программы поведенческими характеристика­ми» [7, т. 2, с. 61].

В качестве компонентов готовности к обучению в школе Й. Шванцара [177] выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак [50] считает, что для полноценного обуче­ния в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучае­мости), а также социального поведения.

В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе -г- многокомпонентное образова­ние. Истоки такого подхода мы находим у Л. И. Божович [16], ко­торая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школь­ника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отме­чал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целост­ную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности меха­низмов волевой регуляции действий и т.д.» [57, с. 56].

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к про­блеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имею­щих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не техничес­кие умения (чтение, счет) создают готовность к школе» [31, с. 63]. Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Бо­жович, А.В.Запорожец, Л.АВенгер и др.).

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека фор­мируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера под­черкивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и лю­бые психические процессы, складываются в ходе той деятельно­сти, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошколь­ного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылка­ми к последующему их усвоению.

В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе — это некоторое состояние психического развития лично­сти, которое является многокомпонентным образованием. Следо­вательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовно­сти к школе является «многогранной и требует комплексных пси­хологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаи­мообусловленности» [57, с. 6].

Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различ­ных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обуче­нию (работы Л.А.Венгера, А.Л.Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е.В.Проскуры, Н.Г.Сал-миной, С.В.Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).

В консультировании по поводу психологической готовности де­тей к школьному обучению необходимо различать т р и типа ра­боты психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые клас­сы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле — мае каж­дого года. При этом каждый педагог использует набор педагоги­ческих задач, по уровню решения которых он судит о так называ­емой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, уп­ражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный пси­холог) может вести как массовые (т_;е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностиче­ских экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии реше­ния о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализи­рованный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, со­ставляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обу­чения. В то же время психологический портрет используется пси­хологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся" не­скольких месяцев.

Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при мас­совых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эс­тонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптирован­ный к русскоязычной выборке А. Г.Лидерсом и ВТ. Колеснико­вым. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллекту­альной готовности к обучению: внимательность, умственную ра­ботоспособность, произвольную зрительную память, невербаль­ное мышление, способность к оперированию образами. Обсле­дование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5 —7 человек. Вся процедура тестирования занимает не бо­лее 40 минут.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных ме­тодик диагностики готовности к школьному обучению использу­ет и диагностические методики определения задержек психичес­кого развития (далее — ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, которой создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным [50], этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помо­щью 22 различных процедур измеряются три параметра: способ­ность к обучению, уровень развития мышления и уровень разви­тия речи.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консульта­цию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет

уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебно­го заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ре­бенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что да­леко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возра­сте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безбо­лезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выяв­ление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступ­ления в школу позволяет прицельно организовать подготовитель­ные занятия с детьми.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психо­логической готовности к обучению в школе уточняется .за счет ана­лиза и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокуль­турной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта раз­вертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, ког­да начинают проявляться параметры готовности — неготовности ре­бенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная не­готовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в ши­роком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устой­чивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках .до конф­ликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формули­руются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.

Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.