Программа Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей

• Название: Программа Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей
• Дата: 16.03.2023
• Размер: 2.02 Mb.
• Имя файла: 0362263_B38D1_kozlova_s_a_kulikova_t_a_doshkoln-4.doc
• Тип: Программа; #995285
• страница: 19 из 41

Общий, совместный, коллективный труд. Если поруче­ния и дежурства стали систематическими, постоянными формами организации труда в группе и дети достигли оп­ределенных успехов, становится возможным перейти к бо­лее сложной форме - общему, совместному, коллективно­му труду. Эта форма организации труда исследовалась Р.С.Буре, Д.В.Сергеевой, В.Ф.Кушиной, С.А.Козловой, JI. В. Крайневой и др.

Данная форма организации труда детей прежде всего способствует решению задач нравственного воспитания. Уже приобретенные трудовые навыки и умения лишь зак­репляются, а обучение новым осуществляется, как и преж­де, индивидуально. Воспитатель не может вводить в содер­жание общего труда то, что дети еще не умеют делать. На­пример, если дети не владеют умением правильно мыть игрушки, включать эту работу в общую деятельность нельзя, так как у воспитателя не будет возможности для ин­дивидуального обучения.

Общий, совместный и особенно коллективный труд со­здает благоприятные условия для формирования у детей умений согласовывать свои действия, помогать друг дру­гу, устанавливать единый темп работы и т.д.

А теперь разберемся в терминах. Что же такое общий, совместный, коллективный труд? Не являются ли эти опре­деления синонимами? Что объединяет понятия «общий», «совместный», «коллективный» и чем они отличаются друг от друга?

Объединяет общий, совместный и коллективный труд общественно направленная цель детской деятельности. Это значит, что результатом труда всегда является польза для всех. Уборка помещения, участка, оформление групповой комнаты к празднику и др. - все это нужно не кому-то од­ному из участников труда, а им всем.

Различия же заключаются в условиях для закрепления и воспитания коллективных взаимоотношений. Общий труд предполагает такую организацию детей, при кото­рой при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно. Например, воспитатель предлагает детям навести порядок в помещении группы и распределяет обязанности: «Саша и Сережа, вы сложите строительный материал в коробки. Наташа и Лена, надень­те на кукол чистые платья. Мы с Димой и Олей будем про­тирать стульчики» и т.д. После окончания работы он об­ращает внимание детей на то, что каждый трудился хоро­шо и вот результат - в комнате стало чисто и красиво. При подобной форме организации работы каждый ребенок имеет свой участок и отвечает только за себя. Даже если одинаковое задание дается двум детям, все равно каждый выполняет его отдельно.

Совместный труд предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общем труде, - единая.

Р. С. Буре предлагает при такой форме организации рас­пределять детей на звенья. Каждое звено имеет свое трудо­вое задание, а внутри звена дети работают «цепочкой»: один снимает игрушки с полки и ставит на стол, другой их моет, третий протирает, четвертый снова помещает на полку. Качество и скорость работы одного ребенка влияют на те же показатели работы другого. При такой форме органи­зации повышается чувство ответственности за общее дело. Между детьми устанавливаются деловые взаимоотношения. Разрыв в цепочке происходит, если кто-то нарушает общий темп работы. И тогда дети начинают самостоятельно регу­лировать взаимодействие.

Наконец, коллективной можно назвать такую форму орга­низации труда, при которой дети наряду с трудовыми реша­ют и нравственные задачи: договариваются о разделении тру­да, помогают друг другу в случае необходимости, «болеют» за качество общей, совместной работы. При этом воспита­тель заранее планирует ситуации, которые будут «провоци­ровать» детей к установлению взаимоотношений. Он не до­пускает случайных объединений детей, а продумывает их (ря­дом с кем поставить работать Зину, которая любит отвлекаться; какое задание лучше дать Юре - он не умеет работать быстро, хотя и выполняет все качественно; у Коли нужно воспитывать умение и желание помогать другим; кому поручить относительно новый для детей участок работы и т.п.). Коллективная форма потому и называется коллектив­ной, что она способствует целенаправленному воспитанию коллективных взаимоотношений.

Итак, не каждый общий и даже не каждый совместный труд - коллективный. Но каждый коллективный труд - об­щий и совместный. Важно, чтобы воспитатель хорошо это осознавал и знал, как организовывать действительно кол­лективный труд детей. К сожалению, в практике часто об­щий труд принимается за коллективный. А задача воспи­тания коллективизма если и решается, то это происходит в силу случайно возникающих, а не заранее продуманных педагогом ситуаций, в результате снижается воспитываю­щий потенциал такой важной формы организации труда дошкольников. А между тем коллективный труд воспиты­вает чувство локтя, защищенность, взаимопонимание, со­здает положительный эмоциональный настрой - то, что А. С. Макаренко называл «мажором» в коллективе.

Общий труд возможен уже в средней группе дошколь­ного учреждения, совместный и коллективный - в старшей и подготовительной к школе.

Поддержанию интереса детей к коллективному труду способствует осознанное принятие его мотива и цели. Тра­диционно коллективный труд организуется один раз в не­делю. Как правило, это уборка групповой комнаты или труд в природе. Формулировка цели всегда одна и та же - убе­рем в группе, чтобы было чисто и красиво. Сама по себе цель, конечно, достойная, но дети к ней привыкают, и она теряет для них привлекательность.

Возможен другой подход. На каждый месяц воспитатель определяет одну доминирующую цель. Ее выбор может быть связан с сезонными и общественными явлениями. Цель собственно труда подчиняется цели нравственной, социаль­ной. Например:

сентябрь - сбор урожая, осенние работы на участке, заготовка природного материала для поделок. Помощь в такой же работе ма­лышам и всему детскому саду;

октябрь - подготовка к празднику «День рождения группы»: раз­мещение игрушек, изготовление пособий, уборка и оформление по­мещения группы, изготовление подарков для гостей;

ноябрь - подготовка к празднику «Мой род, моя семья». Орга­низация работы в «мастерской добрых дел», совместная с родите­лями подготовка праздничного угощения, организация выставки ри­сунков, изготовление поделок;

декабрь - подготовка к Новому году. Изготовление елочных ук­рашений, подарков, карнавальных костюмов, уборка помещения к празднику;

январь - работа на зимнем участке: расчистка снега, изго­товление цветного льда, помощь в том же малышам.

Этот пример иллюстрирует, как намечать привлекатель­ную для детей цель, для реализации которой наряду с дру­гой деятельностью нужен и труд, причем наиболее подхо­дит коллективная форма труда. Жизнь детей в группе при­обретает для них эмоциональную значимость и смысл.

Следует подчеркнуть, что выделение на определенный отрезок времени общественно значимой цели труда не ис­ключает ни другого содержания, ни иных форм организа­ции. Дети продолжают дежурить, выполнять поручения, в индивидуальной форме обучаться трудовым навыкам.

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста мо­жет быть эффективно при определенных условиях. Рассмот-

Условия воспи- Р^{им их}

тания дошколь- Д^{ля того} чтобы дети трудились с удо- ннков в твуде вольствием, необходимо создавать эмо- ционально-положительную атмосферу. Когда ребенок видит, что взрослые трудятся с удовольстви­ем, не «ропщут» на трудности, радуются удаче, результату, ему хочется трудиться так же. Важно, чтобы сам процесс труда доставлял детям радость. Для этого хорошо исполь­зовать музыку. Во время труда, не требующего большой умственной нагрузки, воспитатель включает магнитофон, проигрыватель с любимыми песнями детей или со спокой­ной красивой мелодией (если дети заняты ручным трудом), или с веселой бодрой музыкой (если идет уборка группо­вой комнаты перед праздником). Музыка не должна зву­чать громко. Она должна быть фоном для создания хоро­шего настроения. К сожалению, воспитатели недооценива­ют этот важный фактор при организации труда детей.

Эмоциональный накал повышается, когда вместе с деть­ми трудятся взрослые, особенно родители. Поэтому пригла­шение родителей для участия в уборке помещения, озелене­нии участка, изготовлении елочных игрушек и маскарадных костюмов всегда желательно. И совсем необязательно, что­бы всякий раз приходили родители всех детей. Важно, что­бы каждый ребенок знал, что и его мама и папа когда-то будут трудиться вместе с ним.

Хорошую эмоциональную атмосферу создают и обсуж­дение результатов труда, вручение наград. Награда за труд может быть моральной, но может быть и материализован­ной. Например, все, кто очень хорошо трудился, получают значок «Золотые руки», кто по своей инициативе помогал товарищам - значок «Кому помочь?» и т. п. Воспитатель может вместе с детьми придумать и сделать множество по­добных наград. Наградой для всех может быть и общее чае­питие. Красиво расставленные и сервированные столы, цве­ты и вкусные булочки, которые «специально для нас испекла повар Татьяна Михайловна» создадут атмосферу праздника.

Условием, обеспечивающим воспитательный успех тру­довой деятельности, является организация материальной среды и трудового оборудования. Существуют определен­ные требования к трудовому оборудованию - к их разме­ру, материалу, окраске - и к организации труда дошколь­ников. Следовать требованиям обязательно, так как это является гарантией здоровья детей, а иногда и жизни (см. приложение в кн.: Нравственно-трудовое воспитание де­тей в детском саду/Под ред. Р. С. Буре. - М., 1987). С точ­ки зрения нравственного воспитания правильный подбор оборудования также важен. Это обстоятельство способ­ствует более четкой организации труда, своевременному включению в труд. Оборудования должно хватать для всех детей. Конечно, можно сказать ребенку: «Подожди, сей­час Сережа покопает, а потом отдаст лопату тебе. И ты будешь копать». Но лучше, чтобы воспитатель заранее отбирал нужное количество оборудования, а если его мало, продумывал, чем будут заниматься остальные дети. Неорганизованность расхолаживает детей и снижает ин­терес к труду. Надо, если это возможно, использовать бытовую технику. Прежде чем дети начнут применять обо­рудование, следует обучить их соответствующим спосо­бам и приемам: дать возможность подержать в руках, даже обыграть, затем показать способ действия. И только пос­ле этого объявлять о начале работы.

Очень важно учитывать нагрузку, которую может испы­тать ребенок, выполняя трудовые задания. Опасно перегру­жать детей. Недопустимо, чтобы ребенок поднимал слиш­ком тяжелые для него ведра с водой, песком, долго и много копал, продолжительный отрезок времени находился в од­ной позе и т. п. Утомление не только снижает интерес к тру­ду, но и вредит здоровью. Однако плохо и обратное, когда ребенку предлагаются слишком легкие для него задания или дают «детские» инструменты, такие, которые пригодны только для самых маленьких или игрушечные и не подхо­дят для серьезной работы.

Условием, поддерживающим у детей желание трудить­ся, является учет индивидуальных интересов, склонностей к тому или иному виду труда. Этот вопрос всегда был и оста­ется предметом дискуссий для специалистов. Нужно ли при­нимать во внимание интересы детей, ведь важно научить их любой труд выполнять охотно и с интересом? Ответ на этот вопрос может быть разным в зависимости от исход­ной методологической позиции. Если мы реализуем лич- ностно-ориентированную модель воспитания, то учитывать интересы детей обязательно. Правда, при этом нужно по­казывать ребенку преимущество, которым обладает чело­век, умеющий многое и не отказывающийся от любого тру­да. Нельзя насильно заставлять ребенка работать. Тонкость воспитательных воздействий как раз и заключается в уме­нии педагога создавать такие условия, в которых он сам захочет работать.

Трудом нельзя наказывать. Это правило ввел еще А. С. Макаренко, но оно не утратило актуальности и сегодня.

Труд для дошкольника - полезная и важная деятель­ность. Она оказывает влияние на общее развитие ребенка: на познавательную сферу, волевое, эмоциональное разви­тие; способствует воспитанию эстетических чувств, нрав­ственных качеств, влияет на развитие самооценки.

Исследования в отечественной науке последних лет (А.Д.Шатова) свидетельствуют, что трудовое воспитание служит фундаментом для формирования основ экономичес­кого воспитания. Об экономическом воспитании дошколь­ников в прежние времена речи не было. И лишь в последнее десятилетие встал вопрос о том, что современный человек должен обладать экономическим мышлением, деловыми ка­чествами, способностью к предпринимательству. Эти требо­вания общества сделали проблему экономического воспи­тания актуальной уже и применительно к дошкольному воз­расту. Ребенок с малых лет соприкасается с экономическими категориями, такими, как деньги, вещи, труд, стоимость. В разработанной А.Д.Шатовой программе выделено четыре раздела, вокруг которых автор группирует содержание зна­ний и методическую работу с детьми: «Труд-продукт», «Рек­лама», «Деньги», «Полезные навыки и привычки в быту». В процессе работы по формированию у детей экономичес­кого образа мышления уточняют представление о том, что в основе благополучия жизни человека лежит труд. Чело­век своим трудом создает вещи не только для себя, но и для всех. Создавая что-то, люди получают за свою работу день­ги, чтобы на эти деньги покупать необходимые вещи, сде­ланные рпя них другими людьми.

Указанная выше программа построена на нескольких важных теоретических положениях, связанных с развити­ем личности ребенка: всякая личность развивается в дея­тельности; базовой деятельностью человечества является труд; сущность экономического воспитания заключается в формировании разумных потребностей и бережного отно­шения к окружающей природе и миру вещей.

Программа «Дошкольник и экономика» ориентирова­на на старший дошкольный возраст, но работу по форми­рованию основ экономического образа мышления можно и нужно начинать значительно раньше. На первом ее этапе социальный опыт ребенка обогащают примерами, харак­теризующими отношение к миру: взрослый учит не пачкать одежду, не ломать игрушки, не выбрасывать продукты. Обу­чение осуществляется не посредством этических бесед, а в повседневной жизни, в конкретных ситуациях. Важно, что­бы так же, на конкретных примерах, взрослый учил детей исправлять ситуацию: «Поломалась игрушка? Это плохо, но мы ее можем с тобой починить, а потом ты больше не будешь дергать мишку за лапу, правда?»; «Испачкалось платье? Жаль, но мы его постираем. Девочка всегда долж­на быть чистой и аккуратной» и т.п. Взрослый при этом решает сразу несколько задач: подчеркивает необходимость бережного отношения к вещам и показывает ребенку спо­соб такого отношения; вселяет в него уверенность в своих силах, внушает, что трудом можно исправить случившее­ся. Уже в младшем возрасте дети могут видеть (если взрос­лый привлекает к этому их внимание), как родители береж­но относятся к воде, электричеству: «Давай выключим в этой комнате свет, там же сейчас никого нет» и т. п. Так, еще до начала систематического, осознанного приобрете­ния знаний об экономической стороне действительности у малыша складываются представления о нормах и правилах отношения к миру. Чем больше единичных примеров нако­пится в опыте ребенка, тем больше у него будет материала для обобщения и выводов, когда он станет постарше.

Серьезная проблема - воспитание разумных потребнос­тей. Она связана с нравственным, волевым, умственным, трудовым и экономическим развитием личности. Чем стар­ше становится ребенок, тем больше он видит предметов, вещей, которые ему нравятся, которые он хотел бы иметь. И перед взрослыми, прежде всего перед родителями, бабуш­ками, дедушками, стоит задача - научить ребенка ограни­чению своих желаний. Надо, чтобы ограничение было ра­зумным и осознавалось ребенком постепенно. Не стоит ка­тегорично заявлять: «Мы сейчас зайдем в магазин, ни о чем меня не проси, у меня нет денег». Результат получается об­ратный - ведь запретный плод всегда сладок. Лучше при­учать малыша к разумному подходу: «Мы купим то, что тебе действительно необходимо, не стоит покупать случай­ные, плохие вещи». Можно иногда устраивать день поку­пок. Предварительно надо сказать ребенку, сколько денег можно будет потратить и вместе с ним определить, какие покупки будут сделаны.

Связь между трудом, деньгами и возможностью удовлет­ворять свои потребности дети могут усваивать и через соб­ственные игры. Так, в старших группах можно иногда про­водить игру «магазин». В магазине будут «продаваться» сде­ланные детьми вещи. Платить за вещи можно «детсадовской валютой» - изготовленными детьми деньгами. Можно при­думать деньгам название (ведь в каждой стране деньги на­зываются по-разному), например «садики». Дети изготав­ливают (дома или в детском саду) поделки, игрушки, рису­ют картины. Качество товара должно быть высоким. Воспитатель принимает его и выплачивает изготовителям определенную сумму. Потом всё выставляют в витринах магазина, и дети сами определяют и рассчитывают, что они могут купить сейчас или сколько нужно еще заработать. Дети с большим интересом участвуют в этой игре и посте­пенно начинают осознавать зависимость между качеством и стоимостью, вложенным трудом и возможностью удов­летворять свои потребности.

Экономическое воспитание - новая область в воспита­нии наших детей, особенно дошкольников. В его теории и практике еще много противоречий и нерешенных вопро­сов. Но актуальность такого воспитания бесспорна. Она вызвана требованиями времени.

Трудовое воспитание дошкольников осуществляется с помощью ряда средств: собственной трудовой деятельнос- Р ти детей, ознакомления с трудом взрос-

во^Рго^Дв™пи™ *^Ь1*> художественных средств, дошкольников Собственная трудовая деятельность де- теи является необходимым средством трудового воспитания. Это естественно. Нельзя научиться чему-либо, не делая этого. Как можно сформировать у ре­бенка умение трудиться вне трудовой деятельности? Одна­ко в практике можно встретиться с такими фактами, когда воспитатель решает задачи трудового воспитания не в тру­де, а в игре. Например, планируя игру в парикмахерскую, воспитатель пишет: «Формировать у детей умение пользо­ваться расческой, аккуратно причесываться». В данной за­писи сразу две педагогические ошибки. Во-первых, воспи­татель не знает природы и особенностей детской игры: в игре ребенок действует «как будто» - он как будто приче­сывается, как будто делает красивую прическу. Игра исход­но появилась из потребности ребенка выполнять трудовые действия взрослых, которые в реальной жизни ему недо­ступны. Если же он начнет делать все всерьез - игра пропа­дет. Во-вторых, всякое «формирование умений» всегда тре­бует показа, объяснения, упражнений, повторений. Мож­но ли это делать в процессе игры? Конечно, нет.

Трудовая деятельность является ведущим средством тру­дового воспитания. Дети обучаются в ней конкретным тру­довым умениям и навыкам, добиваются результата, удовлет­воряют свою потребность в реальном приобщении к миру взрослых. С помощью этого средства решаются прикладные, практические задачи трудового воспитания.

Ознакомление с трудом взрослых. Это средство позво­ляет расширить представления ребенка о содержании дея­тельности человека, об общественной значимости труда, об отношении к труду. Таким образом, ознакомление с тру­дом взрослых направлено на решение интеллектуально- нравственных задач трудового воспитания. В дошкольной педагогике существует несколько разных подходов к про­блеме ознакомления детей с трудом взрослых. Одни авто­ры (В.И.Логинова, М.В.Крулехт) считают, что ребенка нужно знакомить с процессом труда взрослых, рассказы­вать о создании разных продуктов труда. В результате у детей будет формироваться представление о содержатель­ной части трудовой деятельности взрослых, станет воспи­тываться уважение к труду. Другие авторы (С. А. Козлова, А.Ш. Шахманова) полагают, что нужно знакомить дош­кольников с человеком-тружеником, с его отношением к труду, формировать представление о том, что профессия появляется в ответ на потребность людей в ней - врач ну­жен, чтобы лечить людей, учитель - чтобы учить детей. Ознакомление же с процессом труда должно служить фо­ном, содержанием, на котором можно конкретизировать деятельность человека.

Когда ознакомление с трудом взрослых рассматривает­ся как средство трудового воспитания дошкольников, воз­можен как первый, так и второй подход. Когда решается группа задач, связанная с обучением конкретным трудовым навыкам, можно опираться на первый подход. В том слу­чае, когда решается вторая группа задач трудового воспи­тания, связанных с формированием отношения к труду и нравственных качеств личности, более адекватен второй подход.

Рассматриваемое средство воспитатель может использо­вать как пример для подражания, образец, на который ребе­нок будет ориентироваться. Однако, знакомясь с трудом взрослых, ребенок может столкнуться не только с положи­тельным, но и с негативным отношением к труду, с недобро­совестностью и ее последствиями. Подобные случаи педа­гог может использовать для формирования у детей представ­ления о необходимости ответственного отношения к труду.

Важно обращать внимание детей на творческое отноше­ние взрослых к своему труду (подробно работа по данному разделу воспитания рассматривается в рамках курса «Мето­дика ознакомления детей с социальной действительностью»).

Художественные средства: художественная литература, музыка, изобразительное искусство. С помощью данной груп­пы средств у детей формируются представления о содержа­нии труда, об отношении людей к труду, о том, как оценива­ют окружающие труд других людей и др. Эти средства слу­жат для воспитания нравственных чувств и отношений.

Роль художественных средств в трудовом воспитании дошкольников своеобразна. Нельзя научить человека тру­диться, слушая музыку, рассказ, сказку или рассматривая картину о труде. И тем не менее, именно с помощью худо­жественных средств можно вызвать у детей интерес к тру­ду, желание быть похожим на тех, кто трудится, понять важ­ность и общественную значимость труда людей.

В работе с детьми каждодневно воспитатель использует пословицы и поговорки. Эти «жемчужины народной муд­рости» помогают ему в лаконичной форме похвалить и под­бодрить ребенка («Маленький, да удаленький», «Глаза бо­ятся, руки делают»), высказать отношение к лени («У ло­дыря Федорки всегда отговорки», «Труд кормит, а лень портит», «Ленивые руки чужие труды любят», «Умелые руки не знают скуки»), подчеркнуть важность труда («Не тот хорош, кто лицом пригож, а тот хорош, кто на дело гож», «Хочешь есть калачи, не лежи на печи»). Пословица не вос­принимается ребенком как нотация, и поэтому она эффек­тивнее как средство воспитания.

Моральная ценность труда утверждается и в сказках. Во многих народных сказках положительный герой, как правило, трудолюбив, готов помочь другому и поэтому в конце концов вознаграждается любовью, богатством, при­знанием.

В авторских художественных произведениях отражено отношение к труду как важной деятельности человека («Кем быть?» В. Маяковского, «А что у вас?» С. Михалкова), по­казан процесс труда («Как печатали вашу книгу» С. Мар­шака, «Про чай», «Как вата на кусте растет» А.Ивича и др.), рассказывается об отношении человека к труду, люб­ви к своей профессии, самоотверженности и добросовест­ности («Какие они, полярники» А. Членова, «Сквозь буран» И. Винокурова). Важна и энциклопедическая литература, из которой дети узнают и о происхождении разных профессий, и о процессе изготовления вещей, предметов, и о знамени­тых людях, чей труд оказал влияние на прогресс человече­ства. С помощью художественного произведения можно сде­лать обобщение о пользе труда, взаимосвязи и взаимопомо­щи людей разных профессий. Вот, например, стихотворение Ю. Тувима «Все для всех»:

Каменщик строит жилища, Платье - работа портного. Но ведь портному работать Негде без теплого крова! Каменщик был бы раздетым, Если б умелые руки Вовремя не смастерили Фартук, и куртку, и брюки. Пекарь сапожнику к сроку Сшить сапоги поручает. Ну, а сапожник без хлеба Много ль нашьет, наточает ? Стало быть, так и выходит: Все, что мы делаем, нужно. Значит, давайте трудиться Честно, усердно и дружно.

Читая детям художественные произведения о труде, вос­питатель решает сразу несколько важных обучающих и вос­питательных задач: дети узнают о разных профессиях, у них появляется интерес к еще одной стороне деятельности взрос­лого человека, формируется отношение к ней, по крупицам складывается образ, к которому ребенок начинает стремить­ся, создавая себя. Правда, это может произойти лишь при условии, если воспитатель использует художественную ли­тературу как средство решения педагогических задач, сам убежден в важности труда и наличии в личности качеств человека-труженика, является для детей примером в этом и умеет сочетать чтение художественных произведений с орга­низацией собственной трудовой деятельности и деятельно­сти детей.

Средством воспитания детей выступают и произведения изобразительного искусства. Рассматривая картины масте­ров-художников, дети не только видят процесс труда, но, что более важно, проникаются настроением картины. В одном случае - это радость, эмоциональный подъем («Хлеб» Т. Яблонской), в другом - тихая, спокойная пере­дышка («Ужин трактористов» А.Пластова), наслаждение своим трудом («Кружевница» В.Тропинина). Но труд не всегда легок и прост. Дети должны знать это, чтобы на­учиться относиться к людям, которые трудятся, с уважени­ем, сочувствием. Поэтому со старшими дошкольниками можно рассматривать и такие картины великих мастеров, как, например, «Кочегар» Н. Ярошенко или «Ремонтные ра­боты на железной дороге» К. Савицкого и др. Воспитатель может порекомендовать родителям сходить с детьми в кар­тинную галерею или посмотреть репродукции дома и по­беседовать о содержании картин со своим ребенком.

К группе художественных средств трудового воспитания относятся диа- и видеофильмы, слайды. К сожалению, осо­бенно в последние годы, мало создается таких средств на тему труда людей. Однако в прежние годы их было доста­точно и они не утратили своей актуальности. Так, напри­мер, диафильм «Как трудятся колхозники в разное время года» несовременен лишь словом «колхозники», все же ос­тальное - содержание труда, его процесс вполне современ­ны и диафильм можно показывать детям и проводить по нему беседу о труде людей в сельском хозяйстве.

Помогает воспитанию желания трудиться музыка. В опыте наших болгарских коллег уже давно используется музыка как сопровождение труда детей. Магнитофонные записи можно использовать и в группе, и на участке. Му­зыка повышает настроение, придает работе определенный ритм. Под музыку физический труд становится легче и при­ятнее. Ее полезно использовать во время коллективной уборки групповой комнаты, во время ручного труда, труда на пришкольном участке. Дети могут тихонько подпевать исполнителю. Хорошо, если и воспитатель вместе с детьми тихонечко поет спокойную песню и работает. Конечно, это возможно в тех случаях, когда не идет прямое обучение тру­довым действиям.

Все названные художественные средства эффективны в педагогическом процессе, если используются систематичес­ки, во взаимосвязи друг с другом и с организацией трудо­вой деятельности дошкольников.

Раздел третий

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава XII ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Как уже отмечалось выше, в истории человечества обу­чение (как и воспитание) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт

(JOIIIfifi понятие

подрастающему поколению, подготовив о дидактике _{его та}ким образом к самостоятельной жизни. Так же, как и воспитание, обучение первоначально носило интуитивный характер и сводилось в основном к случайной передаче информации и подражанию детей дея­тельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целе­направленный, планомерный процесс, который осуществ­лялся в школе, университете.

Со временем человечество накопило богатый опыт обу­чения подрастающего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Эту миссию выполнил Я. А. Комен­ский, заложивший основы теории обучения (см. гл. II насто­ящего пособия). Его идейными продолжателями в разработ­ке научных основ обучения стали И.Г.Песталоцци, И.Гер- барт, А. Дистервег, К. Д.Ушинский, Д. Дьюи и многие другие педагоги. С конца XIX в. начинается интенсивное изучение психологии обучения.

Дидактика - это отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования. В ней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания об­разования, методов, средств и организационных форм обу­чения. Внутри самой дидактики выделяются направления, связанные со спецификой возраста обучаемых (дошкольная дидактика, дидактика начального образования, дидактика высшей школы и др.), а также с особенностями преподава­ния той или иной учебной дисциплины (частные методики, например методика преподавания математики, методика преподавания истории, методика развития речи и др.).

В современной дидактике обучение и воспитание не про­тивопоставляются. Напротив, подчеркивается их единство, «родство» по многим показателям. Прежде всего, отмеча­ется их единая социальная природа: они возникли и функ­ционируют как ответ на потребность человечества сохранять, воспроизводить свой общественно-историчес­кий опыт, передавать его подрастающему поколению. На протяжении всей истории человечества обучение и воспи­тание непосредственным образом зависят от социально-эко­номических, политических, культурных процессов в обществе, но и сами оказывают влияние на эти процессы, представляя собой действенные факторы развития личнос­ти, ее совершенствования, «облагораживая» человечество в целом.

Воспитание и обучение «родственны» по способам сво­его осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный к определенной возрастной катего­рии детей, передается с помощью механизма социального взаимодействия - общения. Обучение представляет собой общение между теми, кто обладает знаниями и определен­ным опытом, и теми, кто их усваивает (А. Н. Леонтьев). При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. В связи с этим процессы обучения и воспитания не остаются неизменными даже на протяжении одного периода детства: обогащается и усложняется их со­держание, изменяются формы, становятся более разнооб­разными способы воздействия на растущего человека.

В современном обществе воспитание и обучение на­правлены на целостное развитие личности, хотя их цели дифференцируются (правда, условно). Воспитание на- правленЬ на формирование системы ценностей, способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, спосо­бов познавательной и практической деятельности. В пос­ледние годы в педагогическую лексику все активнее вхо­дят понятия «обучающее воспитание», «воспитывающее обучение», подчеркивающие единство воспитания и обу­чения в формировании личности. Необходимо отметить, что в этом процессе роль системообразующего фактора выполняет обучение, поскольку оно затрагивает всю жиз­недеятельность обучаемого: обеспечивает усвоение зна­ний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочного отношения к миру, к самому себе (И. Я. Лернер, М.Н.Скаткин).

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста - единый целостный педагогический процесс, который осу- jj ществляется на протяжении всего пребы-

^ вания ребенка в дошкольном учреждении

дидактика _во всех видах деятельности и направлен

на решение задач его разностороннего развития, подготов­ку к школе.

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обосно­вание цели дошкольного обучения, представлены его со­держание, формы организации, методы и средства, обеспе­чивающие целостное развитие личности ребенка и подго­товку его к обучению в школе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я. А. Комен­ского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообраз­ных знаний об окружающем мире, в нравственном разви­тии и подготовке к школе. Великому педагогу принадле­жит честь в разработке первой в истории педагогики про­граммы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Например, «оп­тика» (понимание и различение света и тьмы, цветов раду­ги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, аст­рономии и др., по мысли Я. А. Коменского, закладывает ос­новы общего научного образования. В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, при­чем явное предпочтение отдается организации чувственно­го познания.

Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:

• 
  детально проработанная программа, сочетающая зна­ния и способы деятельности;
  
• 
  организация обучения в форме последовательно услож­няющихся занятий.
  

В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики пред­ставлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопро­вождения выполняемых действий.

Проблема дошкольного обучения получила свое разви­тие в трудах известных русских педагогов. В.Ф.Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). Одоевскому удалось выявить основную осо­бенность начального обучения - его содержание представ­ляет собой «науку до науки». Главная задача дошкольного обучения - научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. В кни­гах «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» В. Ф. Одоевский пред­лагает методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.

К.Д.Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докниж- ного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психичес­кими процессами и поведением. Ушинский считал необходи­мым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач - залог подготовки ребенка к школе. Познаватель­ный материал, который содержится в учебных пособиях К. Д.Ушинского «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в ра­боте с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Существенный вклад в разработку содержания и мето­дики дошкольного обучения внесли Е. Н. Водовозова, П.Ф.Лесгафт, Е.И.Тихсева, Е.А.Флерина. Они тесно свя­зывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружаю­щей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, пес­ни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающих­ся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н. К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение дол­жно гарантировать ребенку право на образование, т.е. пра­во на познание окружающего мира, расширение кругозо­ра, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию про­граммы для детского сада.

В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разра­ботка теоретических основ, содержания, методики до­школьного обучения. Возглавила исследования А.П.Усо­ва. Ей принадлежат труды, в которых анализируются по­лученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образо­вательной, обучающей и воспитательной работы. Суще­ственным вкладом в теорию были полученные в ходе ис­следований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организо­ванного обучения.

В процессе широкомасштабного эксперимента были оп­ределены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обуче­ния, позволяющие наилучшим образом решать поставлен­ные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязатель­ных коллективных занятиях, за которыми закреплялись оп­ределенное место и время в режиме дня.

Введение в практику работы отечественных дошколь­ных учреждений систематического обучения (1953) вызы­вало необходимость разработки частных методик. К на­чалу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музы­кального воспитания (Н.А.Метлов, Н. А.Ветлугина), обучения родному языку (О. И. Соловьева), развития основ­ных движений (А. И. Быкова), изобразительной деятельно­сти (Н. П. Сакулина), формирования элементарных матема­тических представлений (А. М. Леушина). За последнее вре­мя произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения.

Дошкольная дидактика на современном этапе интенсив­но развивается прежде всего за счет психологического обо­снования содержания, форм и методов обучения. Суще­ственно обогатили дошкольную дидактику психолого-пе­дагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Да­выдов), путей реализации развивающей функции дошколь­ного обучения (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков). Разрабаты­вается проблема содержания дошкольного обучения, ис­следуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С.Л.Новосело­ва, Л.А.Парамонова, С.А.Козлова, А.Н.Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже сти­мулируется общение между детьми в процессе решения учеб­ной задачи (Е. В. Субботский, Н.Я.Михайленко, Н.А. Ко- роткова). Данная форма является принципиально новой.

Обучение представляет собой специально организован­ную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (пре­подавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий - научение. На- Пионесс учение - это тот результат процесса обу-

об\ ения чения, который выражается в позитивных

изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение - деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обуче­ния. В зависимости от того, как протекает учение, наблюда­ются те или иные сдвиги в развитии обучаемого.

Учение часто рассматривают как синоним учебной дея­тельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимает­ся учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно.

Существуют, как отмечал С. JI. Рубинштейн, два вида уче­ния, в результате которых человек овладевает новыми зна­ниями и умениями. «Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою пря­мую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осу­ществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 600).

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности (подробнее об этом говорится в после­дующих главах). Например, Саша хочет построить такой же туннель из песка, как делал вчера, а песок рассыпается. «Ока­зывается, из сухого песка строить нельзя», - делает мальчик правильный вывод. Он получил новые представления о свой­ствах песка, но их приобретение не было целью деятельнос­ти, они явились побочным продуктом игры с песком.

Представим себе, что для ознакомления детей со свойствами песка проводится специальное занятие. Подготовлено все необхо­димое: раздаточный материал (горка песка на картоне или доске темного цвета, лупа), демонстрационное оборудование (одинако­вые ведерки с песком, банки с водой, воронки). Педагог ставит пе­ред детьми познавательную цель: узнать как можно больше осо­бенностей песка и песчинок. В процессе специально орга­низованной деятельности дети с удивлением обнаруживают много интересных особенностей: песчинки неодинаковы по размеру (есть крупные и совсем мелкие), по цвету (попадаются темные и свет­лые), по степени блеска (одни блестят, другие матовые), встреча­ются прозрачные и непрозрачные. А затем опыты с песком, насы­панным в ведерки, помогают убедиться в том, что сырой песок тя­желее и темнее по цвету, чем сухой, что сухой песок сыплется, а влажный становится липким. Дети начинают понимать, почему пе­сок сыпучий: песчинки не скреплены между собой, рассыпаются по листу картона. Понятнее становится причина быстрого высыха­ния песка: между песчинками есть свободное место, куда проника­ют ветер, солнечное тепло.