Программа Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей

• Название: Программа Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей
• Дата: 16.03.2023
• Размер: 2.02 Mb.
• Имя файла: 0362263_B38D1_kozlova_s_a_kulikova_t_a_doshkoln-4.doc
• Тип: Программа; #995285
• страница: 30 из 41

малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев бе­лый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ста­вят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель бе­седует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать за­казанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя со­держание, ролевое поведение, создавая игровую обстанов­ку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т.е. обучает дальней­шему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, иг­рая которые дети будут заимствовать друг у друга сред­ства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавяз­чиво направляет игру, одобряет положительное взаимо­действие детей, успешное выполнение роли, предупреж­дает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спро­сить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первы­ми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения.

С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для та­кого подражания.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на вы­ходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по- иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­цессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то при­думывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

Для любознательных

В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно вы­сокий уровень сформированное™ игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся спо­собов построения игры. Передача способов осуществляется в со­вместной игре взрослого и детей.

Авторы выделяют следующие способы построения игры:

• 
  последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, исполь­зуя соответствующие предметы, игрушки;
  
• 
  ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
  
• 
  сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраива­ет отдельные элементы сюжета в целостное событие.
  

Первым способом построения игры - предметно-игровыми дей­ствиями - дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформиро­ваться неполноценно, на примитивном уровне.

Задания

1. 
   Схематично представьте структуру сюжетно-ролевой игры.
   
2. 
   Докажите, почему содержание сюжетио-ролевой игры влияет на развитие личности ребенка.
   
3. 
   Какие, по вашему мнению, трудности испытывает молодой пе­дагог при руководстве сюжетно-ролевыми играми детей?
   

Глава XVII ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ

Театрализованные игры представляют собой разыгры­вание в лицах литературных произведений (сказки, расска­зы, специально написанные инсценировки). Герои литера­турных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фан­тазией, - сюжетом игры. Несложно увидеть особенность ^ театрализованных игр: они имеют гото-

^ вый сюжет, а значит, деятельность ребен-

театрализован- _{ка во многом} предопределена текстом

ных игр произведения. Возникает вопрос: в чем

же заключается творчество ребенка в этих играх? Право­мерно ли относить их к разряду творческих игр?

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Отметим прежде все­го, что текст произведения для детей - только канва, в ко­торую они вплетают новые сюжетные линии, вводят допол­нительные роли, меняют концовку и т.д. Например, в игре по сказке «Теремок» следом за зайчиком-побегайчиком на пороге дома появляется белочка - пушистый хвостик, за­тем детям стало жалко медведя, лису, волка, которые про­сились в теремок и обещали никого не обижать. Игра за­кончилась дружным хороводом персонажей сказки. Так, дети «переделали» общеизвестную сказку сообразно своим представлениям о необходимости жить в дружбе и мире, не видеть врага в тех, кто чем-то не похож на тебя.

Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ро­левой игре. В последней игре ребенок свободен в передаче изображении особенностей ролевого поведения: мама мо­жет быть доброй, суровой, заботливой или равнодушной к членам семьи. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содер­жанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуще­ствить, надо понять, каков персонаж, почему так поступа­ет, представить себе его состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения. Надо сказать, что современный ребенок, в жизнь которого рано и прочно входят аудио­визуальные средства информации (TV, видео), привыкает к облегченному восприятию художественных произведе­ний. Облегченному, потому что ему преподносится гото­вый образ в отличие от образа, который складывается на основе представлений, работы воображения в процессе слу­шания книги (а позже и самостоятельного чтения). Поэто­му, хотя психологи и уверяют, что любовь к актерству, театрализованным играм присуща всем детям без исклю­чения, эти игры (настоящие игры, а не инсценировки, ко­торые показывают на детских утренниках) не столь рас­пространены, как это должно быть, учитывая их особое влияние на развитие личности ребенка.

Итак, полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эс­тетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, осо­бенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение пред­ставить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом за­висит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впе­чатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребе­нок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, вырази­тельной по лексике и интонации речью и т. п.). Следователь­но, подготовленность к театрализованной игре можно опре­делить как такой уровень общекультурного развития, на ос­нове которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, про­исходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а фор­мируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

В самой природе театрализованной игры заложены ее связи с сюжетно-ролевой игрой: раз необходимы зрители, значит, надо соединить ее с игрой в театр. Такое соедине­ние будет успешным при условии, что дети представляют себе, что такое театр, кто там служит, какие выполняет обя­занности. Конечно, педагог может рассказать о театре, по­казать иллюстрации, однако впечатления детей вряд ли будут столь яркими, чтобы возникло желание играть в те­атр. Иное дело, если дети узнают театр «изнутри», побы­вав зрителями. На помощь могут прийти родители, кото­рые, откликнувшись на просьбы, советы педагога, сводят ребенка в театр. Целесообразно устроить так называемый театральный день в дошкольном учреждении: силами пе­дагогического и обслуживающего персонала (еще лучше с привлечением родителей) подготовить спектакль, оформив соответствующим образом зрительный зал и т. д.

Соединение театрализованной игры (показ спектакля) с сюжетно-ролевой (игра в театр) дает возможность объеди­нить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на осно­ве интересной деятельности, позволяющей каждому ребен­ку проявить свою активность, индивидуальность, творчество.

Для любознательных

Воспитание интереса к театрализованной игре, развитие твор­ческих способностей для ее организации и осуществления перспек­тивно в плане приучения детей к содержательному досугу. Привле­кая внимание родителей к этим играм, подчеркивая успехи их ребенка, необходимо ненавязчиво способствовать возрождению давней семейной традиции устройства домашнего театра. Подго­товка домашнего спектакля требует определенного времени и мо­жет быть приурочена к какому-либо семейному торжеству, праздни­ку (юбилей дедушки, день рождения папы, дата свадьбы родителей). Репетиции, изготовление костюмов, декораций, билетов-приглаше- ний для родственников и знакомых сплачивают членов семьи, на­полняют их жизнь содержательной деятельностью, радостными ожи­даниями. Целесообразно посоветовать родителям использовать опыт «артистической и театральной» деятельности ребенка, приоб­ретенный им в дошкольном учреждении. Важно, чтобы они подчер­кивали компетентность ребенка, обращаясь к нему за советом, по­мощью («Как вы в детском саду готовите пригласительные билеты? Кто по-твоему лучше исполнит эту роль? Научи, как сделать шапоч­ку для лисы»). Таким образом повышается уровень самоуважения ребенка. Он чувствует свою значимость в семье, осознает умелость, эрудицию, что благоприятно скажется на развитии в целом.

А. Н. Леонтьев относит игры-драматизации (так долгое время в дошкольной педагогике назывались театрализо- У ванные игры) к своеобразной «пред-

... .o'^lT^-^'lv эстетической деятельности» ребенка.

пшС И! (#Ы КоК Ау" /ч v

дожестаенная Оставаясь игрои, они развивают твор-

ческие способности и представляют со- деятельность г u < _u

бои специфическии вид художествен­ной деятельности.

Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребенку много радости от переживания его содержания и особенно от собственного актерства. Театрализованные игры дошкольников еще нельзя назвать искусством в пол­ном смысле этого слова, но они приближаются к нему. Прежде всего тем, что при разыгрывании спектакля в дея­тельности детей и настоящих артистов много общего. Так же, как артистов волнуют впечатления, реакция зрителей, так и дети в театрализованной игре думают о воздействии на других людей. Для маленьких артистов важно, как у них получилось, понравилось ли окружающим. Другими сло­вами, их заботит результат, которого они добились. А ре­зультат - это то, как изобразили, как разыграли произве­дение. На достижение этого результата направлено внима­ние педагога и детей. Собственно в активном стремлении к творческому исполнению произведения заключается воспи­тательное значение театрализованных игр.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально- игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытно­го педагога дети стремятся к художественному изображе­нию литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение, и т.д. Возможности приобщения дошколь­ников к творческой художественной деятельности в процес­се подготовки театрализованной игры и ее хода чрезвычай­но высоки. Причем тем выше, чем способнее педагог, по­тому что в деятельности, которая у него хорошо получается, которая помогает раскрыться его индивидуальным особен­ностям, легче увлечь детей, развить их таланты.

Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драмати­ческому, театральному. Дошкольники знакомятся с разны­ми видами театрального искусства. При грамотном руко­водстве у детей формируются представления о работе ар­тистов, режиссера, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понима­ние, что спектакль готовит творческий коллектив (все вме­сте творят одно дело - спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осоз­нают, что театр дарит радость и творцам, и зрителям. Поз­же это послужит основой для формирования обобщенного представления о назначении искусства в жизни общества.

Есть много разновидностей театрализованных игр, от­личающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности. Виды театрали- ^{В одних дети} представляют спектакль зованных и™ сами, как артисты; каждый ребенок выпол- няет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произ­ведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использовани­ем настольного театра с объемными или плоскостными фи­гурками или так называемые стендовые театрализованные игры. В последних дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказ­ку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стен­довых театрализованных игр является теневой театр.

Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукло- воды. В такой игре могут использоваться два рода игру­шек-кукол с разным устройством и разной техникой вож­дения. В современном дошкольном учреждении чаще име­ются куклы типа исконно русской театральной игрушки - петрушки (театр петрушек). В практике такие игрушки чаще называются бибабо (театр бибабо). У этих игрушек перча­точный принцип устройства: кукла, полая внутри, надева­ется на руку (в головку куклы ребенок помещает указатель­ный палец, в рукава костюма - большой и средний, осталь­ные пальцы прижимает к ладони). Показывается спектакль из-за ширмы; кукловоды держат кукол над головой, поэто­му они имеют еще одно название - верховые.

В последние годы в дошкольных учреждениях появились куклы, устроенные по принципу марионетки. Их водят по площадке, сцене, дергая сверху за нитки, веревочки, зак­репленные на планках.

Оба способа вождения кукол достаточно сложны даже для детей старшего дошкольного возраста, поэтому необ­ходимы специальные упражнения. Педагог учит детей, ка­кими способами показывать движения кукол (наклон, по­ворот, взмахи рук), следит за тем, чтобы движения и речь персонажей совпадали.

)) Для любознательных

Современные педагоги, проявляя собственное творчество и вовлекая в него своих воспитанников, активно используют разные предметы, упаковочные материалы, чтобы изготовить игрушки-са- моделки для настольного театра. Хорошим подсобным материа­лом, позволяющим мастерить несложные, но очень разнообраз­ные, устойчивые игрушки, могут стать коробки из-под молочных продуктов, банки из-под газированной воды, полиэтиленовые бу­тылки и пр. Предварительно вымытые, высушенные, эти упаковоч­ные материалы (банки, бутылки) обтягиваются тканью, оклеивают­ся бумагой, дополняются деталями из меха, кожи, ниток, пуговиц и пр., что придает им определенный образ (Дед, Баба Яга, Коза-Де­реза). Для театра бибабо игрушки вяжут, шьют, клеят из бумаги. Оригинальные перчаточные игрушки получаются из варежек и пер­чаток: обычно к концу зимы «одинокие варежки и перчатки» (у ко­торых потерялась пара) можно найти в каждой семье.

Среди условий, благоприятных для развития театрали­зованных игр, нужно назвать следующие:

Условия для раз- ^с Р^{аннег0 воз}Р^аста ^^{чить детей вслу}"

^г шиваться в художественное слово, эмо-

вития театрали- „ ^J „ fr„„„

^г ционально откликаться на него. 11оча-

uutiY ИП%

^F ще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям, в том числе и таким, которые побуждают ребенка к диалогу («Был сапожник? - Был. - Шил сапожки? - Шил»);

• 
  воспитывать у детей интерес к драматизации, театраль­ной деятельности. С этой целью создавать специальные си­туации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сцен­ки. Например, зайка (игрушка, надетая на руку воспитате­ля) пришел знакомиться с детьми, читает им стихи и т. д. На игры младших детей стимулирующее влияние имеет показ инсценировок знакомых им стихотворений («Машенька» А.Барто, «Про Маринку» Н.Забилы и др.) (Р.И.Жуковс­кая). Воспитатель вовлекает детей третьего и четвертого года жизни в разыгрывание знакомых сказок. Применя­ются разные виды театра: настольный, пальчиковый, дра­матизация с помощью фланелеграфа. Использование элемен­тов костюмов (шапочки, фартучки, хвостики) и атрибутов (репка, лопата, конура Жучки) вызывает у малышей боль­шой интерес и желание поиграть в сказку «Репка».
  

На интерес к театрализованным играм у детей среднего и старшего возраста влияют содержание произведения, вклю­чение их в ситуацию театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям. Укреплению ин­тереса способствует участие в оформлении спектакля, в творческой работе по изготовлению театральных игрушек, сочинению инсценировок. Хорошей подпиткой интереса могут быть новые знания о театре (в театре есть сцена, фойе, зрительный зал, декорации, оркестр), о разных жанрах теат­рального искусства, об истории театра. Наконец, на протя­жении всего дошкольного детства интерес поддерживает сознание успешности деятельности, поэтому важно подби­рать каждому ребенку тот участок работы, на котором он почувствует свой рост, получит удовлетворение;

• 
  заботиться об оснащении театрализованных игр. Следу­ет приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки- самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты. К этой работе охотно подключаются члены се­мей воспитанников дошкольного учреждения. Бабушки мо­гут помочь в изготовлении костюмов, а папы - подсказать конструкцию и сделать удобные ширмы, экраны для тенево­го театра и др. Раз в год (можно в марте в Международный день театра) желательно в зале дошкольного учреждения развернуть выставку: поместить изготовленные руками пе­дагогов, детей, членов их семей оборудование, игрушки, ко­стюмы; подготовить стенды с фотографиями, отражающи­ми театрализованные игры воспитанников. Хорошим допол­нением к выставке будет показ спектакля с участием детей и взрослых;
  

- уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей мораль­ной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, на­деленными выразительными характеристиками. В наиболь­шей степени таким требованиям отвечают сказки. Сказки легко обыгрывать, так как они построены на коротких ди­алогах персонажей, содержат повторы ситуаций. Герои ска­зок вступают в определенные взаимоотношения, в которых проявляются особенности характера, мысли, чувства.

Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом, а также от уровня образовательной работы в группе. Глав­ный акцент в педагогическом руководстве театрализован­ными играми делается не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе.

Много полезных рекомендаций о приемах педагогичес­кого руководства театрализованными играми содержится

Педагогическое ^в Р^{аботах р}-^и- Жуковской, Н. С. Карпин- цуководство ^ской' Л. С. Фурминой. Чтобы разобрать- ся в сути предлагаемых приемов, следует иметь в виду те особенности, которые складываются при формальном отношении педагога к театрализованным иг­рам. При таком отношении функции воспитателя сводятся к тому, чтобы предложить детям литературное произведе­ние и обеспечить необходимыми атрибутами. В результате основное внимание ребенка бывает сосредоточено на том, чтобы не пропустить свою реплику! Действия, движения детей однообразны, бедны, мало выразительны. Ребенок не задумывается над тем, как произнести слова, как выпол­нить действие. Он не замечает, что на протяжении сказки, рассказа меняются поведение героя, его чувства. При фор­мальном руководстве игры лишены творчества, а значит, их развивающее значение сводится к минимуму.

В основу руководства театрализованными играми сле­дует положить работу над текстом литературного произ­ведения. Р. И. Жуковская советовала педагогу преподносить детям текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

В старших группах перед игрой проводится беседа по со­держанию. Педагог помогает детям разделить текст на смысловые части, в которых проявляются особенности пове­дения персонажей. Например, в сказке «Теремок» каждая смысловая часть связана с появлением нового персонажа. Всякий смысловой отрезок дети фиксируют с помощью фиш­ки. Затем можно разделить полоску бумаги на столько час­тей, сколько отложено фишек, и схематично изобразить со­держание каждого отрезка: получится пиктограмма. Перед театрализованной игрой дети по пиктограмме моделируют содержание каждого эпизода. Например, эпизод появления лисы. Предлагается представить и рассказать, чем в это вре­мя были заняты мышка, лягушка, заяц, еж, как подошла лиса к дому и т. д. Вопросы педагога помогают детям понять изме­нения, произошедшие в поведении и настроении обитателей теремка с появлением лисы. Внимание детей заостряется на том, что делали персонажи, как делали, почему так делали.

Обогащению детей художественными средствами пере­дачи образа способствуют этюды. Детям предлагают изоб­разить отдельные эпизоды из прочитанного произведения, например, показать, как лиса строила ледяную избушку, а заяц - лубяную. В сказке об этом говорится всего в одном предложении, следовательно, дети сами должны продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем - про­играть. В другом случае требуется выбрать любое событие из сказки и молча разыгрывать его. Остальные - зрители - угадывают, какой эпизод представлен. Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты му­зыкальных произведений. Благодаря таким комплексным игровым импровизациям у ребенка постепенно развиваются художественные способности, без которых театрализован­ная игра лишена красок и выразительности.

Стремление к творчеству возрастает, если у ребенка что- то хорошо получается: удачно сказал реплику зайца, вырази­тельно передал огорчение, когда лиса выгнала его из лубяной избушки, и т. п. Педагог не только говорит о достигнутых ре­бенком успехах, но и обязательно привлекает к ним внимание других детей. Для остальных это может служить образцом для подражания, стимулом для проявления активности.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность вырази­тельных средств у кого-то из играющих, напоминает о чув­ствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности («Лиса, ты обрадовалась, когда тебя Журавль в гости пригласил?»; «Наташа, вспомни, как Ля­гушка в теремке трудилась не покладая лапок»). Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнера­ми, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.

Организация театрализованной игры начинается с от­бора произведения, в котором обязательно участвуют до­школьники. Малышей воспитатель увлекает эмоциональным рассказом о том, как хорошо поиграть в сказку «Колобок». Старшие дети активно обсуждают, во что лучше поиграть, согласовывают свои замыслы и желания. Распределение ролей не представляется сложным. Дети знают, что игра будет повторяться несколько раз, поэтому у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах обычно договариваются о двух-трех составах «артистов», занятых в игре.

С целью усвоения последовательности событий, уточне­ния образов персонажей организуется разнообразная ху­дожественно-творческая деятельность: рисование, апплика­ция, лепка по теме произведения. Важно, чтобы в этой ра­боте раскрылись возможности всех детей. Старшие дошкольники могут работать подгруппами (не более 6 че­ловек). Каждая подгруппа получает задание, например, вы­лепить фигурки персонажей так, чтобы можно было с их помощью разыграть сказку. Внутри подгруппы дети сами договариваются, кто что будет делать. Закончив лепку, рисование, аппликацию каждая подгруппа представляет по своим работам сказку. Таким образом отпадает необходи­мость в специальном запоминании текста.

Психологическому настрою на предстоящую игру слу­жит оформительская деятельность детей: участие в подго­товке афиш, пригласительных билетов, декорации, костю­мов и т.п. Чтобы в театрализованной игре участвовали все, воспитатель обсуждает с группой, кто будет готовить зри­тельный зал, кто отвечать за музыкальное сопровождение спектакля (включать и выключать магнитофон, руководить детским оркестром). С помощью педагога дети решают, кого пригласить. Это могут быть родители, воспитанники других групп, педагогический и обслуживающий персонал. Приглашенным заранее вручают билеты.

Дети любят возвращаться к воспоминаниям о театрали­зованной игре, поэтому хорошо, если есть возможность за­печатлеть ее с помощью фотоаппарата или видеокамеры. Просмотр видеозаписи доставляет всем большое удоволь­ствие, вызывает обмен мнениями, впечатлениями. Иногда ребенок замечает свои промахи, критически оценивает от­дельные моменты игры, что очень важно для дальнейшего совершенствования игровых умений. Фотографии можно использовать в беседе по поводу игры, поскольку они по­буждают детей к комментариям, к интерпретации.

Итак, основная цель педагогического руководства - бу­дить воображение ребенка, создавать условия для того, что­бы как можно больше изобретательности, творчества про­явили сами дети.

Задания

1. 
   Докажите воспитательную ценность театрализованных игр.
   
2. 
   Закончите схему:
   

• 
  в сюжетно-ролевой игре ребенка привлекает процесс деятель­ности,
  
• 
  в театрализованной игре ребенка привлекает ...
  
  3. 
     Составьте пиктограмму любой сказки, которая может стать со­держанием театрализованной игры. Изучите методику объяснения ребенку задания «Запишем сказку» по книге «Чего на свете не быва­ет?» / Под ред. О.М.Дьяченко, Е. JI. Агаевой. - М., 1991. - С. 48-49.
     
  4. 
     Проанализируйте оснащение театрализованных игр в дошколь­ном учреждении, где вы проходите педагогическую практику.
     
  5. 
     Прочитайте книгу Л.В.Артемовой «Театрализованные игры дошкольников» (М., 1991).
     

Глава XVIII ИГРЫ СО СТРОИТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ

В истории педагогики игры со строительным материа­лом описаны достаточно давно и представлены во многих системах воспитания детей дошкольного возраста (систе­ма Ф. Фребеля, «Вальдорфская педагогика», система Л.К.Шлегер и др.). Этот вид игры об- Характеристика стоятелыго изучен в отечественной дош- игр со строитель- _{кольной} педагогике (В.Г.Нечаева, ным материалом 3 _{в Лиштван}^ д _н. Давидчук, Л. А. Па­рамонова). Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к со­зидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, ди­дактические, подвижные игры) можно отнести к разряду ру­бежных (по определению А. Н. Леонтьева), посредством ко­торых у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конст­рукторской деятельности, что убедительно доказано в ис­следованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др.

Содержанием игр со строительным материалом являет­ся созидание, воспроизведение окружающей действитель­ности с помощью различных материалов. Различаются сле­дующие виды строительного материала:

• 
  специально созданный (напольный, настольный стро­ительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы);
  
• 
  природный (песок, снег, глина, камни);
  
• 
  подсобный (доски, ящики, коробки и др.).
  

Игры со строительными материалами связаны с други­ми видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими). Необходимость сделать постройку, например сцену для представления, ракету для полета в космос, комнату для куклы Наташи, возникает в процессе реализации замысла игры, создания игрового об­раза. В таких случаях постройка может иметь условный характер (стульчик за стульчиком - поезд) или подчинять­ся своему практическому назначению (зависимость конст­рукции сцены от жанра искусства, от величины «артистов»).

Часто ребенка увлекает сам процесс созидания, конст­руирования (строительство из песка горной автострады с тоннелями, мостами; сооружение снежной крепости, пост­ройка из строительного материала железной дороги и кон­струирование сигнализации для движения по одноколей­ному пути и др.). В сооружении постройки, изготовлении игрушки и заключается игра: дети сговариваются, что бу­дут строить, какими способами, распределяют роли (началь­ник строительства, инженер, шофер и др.).

Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вари­ативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий харак­тер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фан­тазировать. Освоение конструктивных особенностей матери­ала наталкивает детей на создание новых предметов, измене­ние их свойств: положил кирпичик на широкую грань - мож­но строить дорожку, скамейку, тележку, поставил этот же кирпичик на узкую короткую грань - можно строить высо­кий забор, ворота, семафор. Возможность выполнить пост­ройку на одну и ту же тему разными способами также активи­зирует воображение. Заимствование образцов из окружающей жизни (сооружение Большого театра, детской игровой пло­щадки) требует умений выделять главное, отвлекаться от час­тностей, принимать условность собственного созидания, пе­реносить функции одного предмета на другой (использовать в качестве колонны цилиндр, заменять треугольной призмой крышу), что способствует развитию воображения.

Особенностью игр со строительными материалами явля­ется то, что для усвоения конструктивных умений необхо­димо специальное обучение. Выше уже говорилось, что иг­ровая деятельность не возникает сама по себе, без соответ­ствующего обучения детей. Тем более это относится к играм со строительным материалом: без последовательного фор­мирования конструктивных умений игры остаются на уров­не манипуляций, что, к сожалению, можно видеть во мно­гих детских садах. Между тем в дошкольной педагогике раз­работана методика формирования у детей конструктивных умений (Е. А. Флерина, З.В. Лиштван, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонова).

Главная идея этой методики заключается в том, чтобы ве­сти ребенка от подражания действиям взрослого к самостоя- . . тельному решению конструктивных задач

етодика ооуче- _ВШр_астающ_ей трудности. Основные уме-

н конструктив дети приобретают на занятиях, в со- ным умениям „ ^ ^ „ '

^J вместнои деятельности со взрослым, а

затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в са­мостоятельные игры со строительным материалом.

Эффективность любого обучения, в том числе и конст­руктивным умениям, зависит от того, насколько оно инте­ресно ребенку, насколько вызывает его активность. Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строи­тельным материалом, педагог использует различные при­емы. Строит сам в присутствии детей младшего дош­кольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание по­стройки (в зоопарке поселяются в клетках разные животные, туда приходят дети со своими родителями). Использует прием сотворчества: предлагает детям (в разных воз­растных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил (пристроить крыльцо, бал­кон; возвести высокий или низкий забор вокруг дома; из­менить высоту горки; сделать из горки трамплин для лыж­ников; удлинить мост; расширить дорожку).

Для возникновения и укрепления интереса к играм со стро­ительным материалом много дает ознакомление со строитель­ством в действительной жизни. На прогулках, экскурсиях целесообразно обращать внимание дошкольников на осо­бенности разных сооружений: как построен мост, чем отли­чается жилой дом от здания художественного назначения (музей, театр), чем похожи и чем различаются виды город­ских транспортных средств и т. п. Интересным для детей мо­жет стать и ознакомление с характером труда строителей, со строительной техникой. Внимание старших дошкольников следует привлекать к архитектурным особенностям соору­жений, развивая при этом их умения сравнивать постройки по назначению, конструкции, способам украшения. В иссле­довании А. Н. Давидчук детям предлагалось сравнивать со­временные и старинные здания, что важно для формирова­ния первоначальных исторических представлений. Обогащая детей впечатлениями, знаниями о различных сооружениях, педагог должен вести их к усвоению обобщенных представ­лений, т. е. что постройки имеют определенное назначение (здания, мосты), составные части, формы, пропорции, рас­положение в пространстве, украшения.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель ис­пользует игры со строительным материалом для обогаще­ния сенсорного опыта детей.