Психолого-педагогическая коррекция учебно-практическое пособие Яббаровой. Психолого-педагогическая коррекция учебно-практическое пособие Я. Психологопедагогическая коррекция
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
Глава 4. Теоретические подходы в психолого-педагогической коррекции 4.1.Применение идей З. Фрейда в психокоррекции. Основные стадии психоанализа. Применение психоанализа – техники. Требования к личности психоаналитика. В классическом психоанализе структура личности включает в себя три основных компонента: 1. «Эго», или «Я», – центральная инстанция саморегуляции личности. «Ego «контролирует поведение, уравновешивая импульсы человека с требованиями социального окружения, осуществляет рациональный анализ окружающей ситуации, вырабатывает план поведения, ориентируясь на окружающую среду. 2. «Супер Эго», или «Сверх Я», – моральная инстанция личностного «Я», производящая оценку действий или намерений с точки зрения их допустимости, с учетом общественных норм, правил, ценностей, идеалов. Представляет собой усвоенную, интериоризованную (как правило, через родителей или ближайших взрослых) шкалу ценностей. 3. «Ид», «Оно» – биологический компонент, первичный источник психической активности, вместилище инстинктов, управляемое принципом удовольствия. Сохраняется неизменным на протяжении всей жизни человека. В результате изучения материала студент приобретает следующие знания и навыки: – знание особенностей применения идей З.Фрейда в психокоррекции; – знание специфики использования теории А. Адлера в психокоррекции; – умение использовать элементы детского психоанализа А.Фрейд, М. Кляйна. Для усвоения материала четвертой главы студент должен иметь знания: – о принципах психолого-педагогической коррекции; – об особенностях составления программ психолого-педагогической коррекции; – о методах психолого-педагогической коррекции. 76 Это неосознаваемая часть личностного «Я», выступающая импульсивным энергетическим источником влечений и действий. Из конфликта между «Ид», «Эго» и «Супер Эго» возникает боязнь. Фрейд различал три вида боязни: 1. Невротическую. 2. Реалистическую. 3. Моральную. С чувством боязни связаны чувства вины и механизмы психологической защиты «Я». Фрейду принадлежит важнейшая идея защитных механизмов психики и их характеристика. Защита проявляется в том, что клиент сопротивляется влиянию психолога. Это выражается в том, что его «Эго» защищает себя (с целью избежать боязни) от тех переживаний, которые для него неприемлемы. Формы такого сопротивления могут быть самыми различными: юмор, молчание, засыпание и т.д. Но наиболее существенным в коррекционной практике является такая форма сопротивления, как перенос (трансфер), т.е. перенесение на психолога чувств, вызванных в свое время другими значимыми для клиента лицами. Данный феномен имеет и обратную сторону, т.е. возможен перенос чувств со стороны психолога на клиента, в таком случае он называется «контрперенос». Основными психологическими механизмами «Ego» – защиты являются следующие: рационализация, отрицание, регрессия, вытеснение, проекция, инпроекция, идентификация, интеллектуализация, образование реакции, замещение, сублимация, компенсация, ритуал, изоляция, частичная компромиссная реакция. Цели коррекции. В основе психоаналитической коррекции лежит представление о том, что аномальное поведение человека является следствием неадекватной интерпретации им своих чувств, потребностей и побуждений. Исходя из такого понимания человеческого поведения, основной целью коррекции выступает помощь клиенту в понимании и осознании им причин его плохого приспособления к реальности и оказание ему помощи в возможности адаптации к ней. Таким образом, коррекционная работа психоаналитика строится в двух основных направлениях: 1. Работа с клиентом над осознаванием неосознаваемого (мотивов фиксации защитных механизмов, способов поведения) и принятие клиентом адекватной и реалистической интерпретации. 2. Работа с клиентом по усилению его «Ego» для построения более реалистичного поведения. 77 Техники Психоанализ заключается в поиске скрытых болезненных очагов в пространстве бессознательного и психологической помощи человеку в осознании и переоценке тревожащих его переживаний. Основные стадии психоанализа Психоанализ как психокоррекционный процесс включает следующие процедуры: – конфронтацию; – прояснение (кларификацю); – интерпретацию; – проработку. Конфронтация используется для того, чтобы показать клиенту, что он чего-то боится, избегает, для выделения, обособления того психического феномена, который должен стать предметом анализа. Кларификация состоит в четкой фокусировке значимых деталей. Интерпретация предполагает преобразование неосознанных деталей и явлений в осознанные. Проработка включает комплекс процедур и процессов, которые необходимо осуществить после инсайта. Это наиболее трудоемкая часть психоаналитической работы, так как требуется большое количество времени и усилий для преодоления сопротивления, которое выступает помехой на пути преобразования личности. Наиболее важной из этих процедур является интерпретация, все остальные ей подчинены: они либо ведут к ней, либо делают ее более эффективной. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: 1. Метод свободных ассоциаций. 2. Толкование (интерпретация) сновидений. 3. Интерпретация. 4. Анализ сопротивления. 5. Анализ переноса. 1. Метод свободных ассоциаций заключается в том, что психолог- аналитик предлагает клиенту высказывать любые предположения, которые появляются у клиента и отражают его переживания. Высказывания могут вестись в случайном порядке, они являются спонтанными, непроизвольными. Для консультанта-аналитика важны следующие моменты: – содержание высказываний; – последовательность высказываний; – блокировка высказываний. 78 2. Толкование (интерпретация) сновидений клиента. Во время сна ослабляются защитные механизмы и проявляются скрытые от сознания переживания. Сновидения – это не только иллюстрация подавленных переживаний, но и процесс их перевода в более приемлемую для сознания форму. Именно эту функцию сновидения Фрейд обозначил как «работа сновидения». Задача консультанта-аналитика состоит в обеспечении интерпретаций, раскрытии латентного содержания сновидений и побуждении клиента к высказыванию свободных ассоциаций, связанных со сновидением, а отсюда и помощь ему в осознании реальных событий прошлого и настоящего, вызвавших те или иные картины снов. 3. Интерпретация представляет собой разъяснение неясного или скрытого для клиента значения некоторых аспектов его переживания или поведения. При этом неосознанные феномены становятся осознанными. Интерпретация включает три основные процедуры: 1. Идентификацию (обозначение). 2. Разъяснение (собственно толкование). 3. Перевод толкования на язык повседневной жизни клиента. Основные правила интерпретации: Идти от поверхности вглубь. Интерпретировать то, что клиент способен уже принять. Прежде чем интерпретировать то или иное переживание клиента, необходимо указать ему на защитный механизм, лежащий в его основе. 4. Анализ сопротивления. Основные функции этой техники – обеспечить осознание клиентом своих защитных механизмов и принять необходимую конфронтацию по отношению к ним, учитывая, что именно сопротивление «Его» является главной помехой осознания личных проблем. Главное правило психоаналитика заключается в использовании для интерпретации наиболее очевидных защитных механизмов. Существенным моментом в анализе сопротивления является не преодоление «Его» (ибо психологическая защита необходима), а именно осознание защиты как психологического механизма, вслепую действующего там, где, как оказывается, защитная функция уже не нужна. 5. Анализ переноса. В классическом психоанализе перенос трактуется в качестве непременного атрибута психотерапиии специально поощряется специфической позицией аналитика (невмешательство, отстраненность, закрытость и т.д.). Анализ «невроза переноса» – ключевой момент, так как он способствует осознанию фиксаций, определяющих поведение и переживание клиента таким образом, что фигура психолога становится как бы фантомом, 79 на который налагаются отношения и переживания, связанные с эмоциональными травмами первых лет жизни клиента. Смысл анализа переноса состоит в обнаружении подлинных психоэмоциональных основ, зафиксированных форм поведения, интерпретации их и тем самым помощи в их проработке и изживании. 4.2. Применение теории А. Адлера в психокоррекции. А. Адлер во многих отношениях занимал позиции, не совпадающие, а иногда противоположные взглядам 3. Фрейда. Он ввел многие новшества в теорию и практику психокоррекционной работы. Человек, по А. Адлеру, прежде всего сознательное существо, которое само себя определяет к жизни посредством свободы выбора, смысла жизни и стремления к самореализации. Главное препятствие на пути самореализации человека – базисное чувство неполноценности, в преодолении которого состоит личностное развитие. Концепция Адлера построена на принципах целостности, социальности, целевой ориентированности и гуманизма и во многом стала предтечей гуманистического направления в коррекционной работе. Основные положения концепции А. Адлера Субъективное восприятие действительности. Согласно концепции А. Адлера, мир воспринимается с позиций «системы отсчета», т.е., в сущности, проявляется феноменологическая ориентация. Адлер не отрицал внешнеобъективную обусловленность поведения человека, но считал ее менее значимой, чем влияние на сознание и подсознание ценностей, целей, представлений, системы самооценок и выводов, которыми руководствуется человек в своем реальном поведении. А отсюда ее центральное для психокоррекции Адлера понятие «частная логика», т.е. система представлений и способов рассуждений, свойственных данному клиенту. Любимый афоризм Адлера: «Надо смотреть не в рот человеку, а на его кулаки» (Мартин Лютер). Целостность и целесообразность. Основной предпосылкой концепции Адлера выступает рассмотрение личности как неделимой целостности, являющейся интегральной частью социума. Поэтому основной упор в коррекционной работе делается на внутриличностные проблемы клиента, а не на межличностные. Отсюда следует положение о том, что все человеческое поведение носит целенаправленный характер. В коррекционной работе важен учет сразу трех моментов: 1) прошлого опыта клиента; 2) настоящей ситуации и 3) направления движения. Комплекс неполноценности и компенсация. Появившаяся в 1907 г. идея о неполноценности того или иного органа человека как существенного 80 обстоятельства, оказывающего влияние на поведение, в совокупности с понятием компенсации стали фундаментальными положениями в концепции Адлера. Неполноценность, ее компенсация и социальная среда – это три переменные, результирующая сила воздействия которых приводит к формированию стремления к значимости и превосходству. По Адлеру индивидуальность – это неповторимый путь выработки способа самоутверждения, стиля жизни. Утверждая, что поведение личности целенаправлено, Адлер в своих ранних работах говорил о прототипе как о первичной форме адаптации индивида к жизни. Этот прототип формируется в течение от 3 до 5 лет жизни. Большинство прототипов неосознаваемы. Важно другое – как только прототип (план) адаптации возник, он становится костяком, который обрастает смыслами, почерпнутыми из жизненного опыта, и обладает направляющей силой. Адлер считал, что цели поведения человека не меняются в течение жизни, изменяется только система отношений, а отсюда одна из основных задач – коррекция этих отношений. Идея Адлера лежит в основе последующей теории когнитивного диссонанса Фестингера. Телеология вымысла – еще один базисный термин. Адлер предполагал, что люди живут вымыслом и представлениями о должном, и на поведение человека гораздо больше влияют ожидания, связанные с будущим, чем события прошлого. Адлер исходил из того, что люди, определяя с помощью вымысла свои личные цели, тем самым (посредством этих целей) определяют свое поведение и стиль жизни. Удовлетворенность жизнью исходит от социального интереса как основы человеческого существования. По Адлеру, здоровая личность – это личность, способная к продуктивной социальной активности, которая, в свою очередь, предполагает социальное личностное чувство, поведение и когнитивное допущение. Социальное личностное чувство – это принадлежность дому, общности, вера в других, мужество быть несовершенным, человечность, оптимизм. Социально-ориентированное поведение – это помощь, участие, кооперация, эмпатия, ободрение, улучшение, реформация, уважительность. Когнитивные социально-ориентированные допущения: «Мои права и обязанности равны правам и обязанностям других»; «Мои личные цели могу быть достигнуты во благо общности»; «Выживание общества зависит от желания и способности граждан учиться жить вместе в гармонии»; «Я полагаю, что к другим стоит обращаться так же, как я бы хотел, чтобы другие обращались ко мне»; «Решающая мера моего характера то, какова степень, до которой я продвинут благополучием моего сообщества». 81 Идея социального интереса Адлера основана на предположении, что человек не самодостаточное существо, и поэтому он должен учиться взаимозависимости. Цели коррекции вытекают из основных положений концепции. Их можно представить следующим образом: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса (просоциальной направленности); коррекция целей и мотивов с перспективой изменения стиля жизни. Позиция психолога. Психологи, работающие в адлерианском русле, в центр своей деятельности выдвигают когнитивные аспекты психокоррекции, основная предпосылка их работы – найти ошибку в «картине мира» клиента, из-за которой возникают психологические проблемы. Возможны четыре типа ошибок. 1. Недоверие. 2. Себялюбие. 3. Нереалистические амбиции. 4. Недостаток уверенности. Требования и ожидания от клиента. Основное для клиента – занять партнерскую позицию, т.е. позицию «на равных» по отношению к психологу. От клиента ожидаются активность, ответственность, стремление к сотрудничеству и взаимное доверие. Главное направление совместного поиска – базисные ошибки в мышлении о мире, поиск возможностей их коррекции. Клиент трактуется как «растерявшийся», «обескураженный», поэтому подбадривание, обращения к его личностным ресурсам – важное условие совместной работы. В начале психокоррекционных воздействий именно клиент формулирует условие контракта: цели, план осуществления, возможные препятствия, пути эффективного преодоления и т.д. Техники Техника психокоррекционной работы данного направления включает в себя следующие процедуры: установление правильных отношений, анализ и проработка личностной позиции клиента, подбадривание, поощрение развития самопонимания (инсайта) и помощь в переориентации. Эти процедуры соответствуют следующем четырем этапам психокоррекции: 1. Установление правильных отношений. Основа этого этапа – формирование соответствующие установок в отношении клиента: уважительность, вера в возможности и способности человека, активное слушание, проявление искреннего интереса, поддержка и подбадривание. Для этого используются коммуникативные навыки и умения. 2. Анализ личностной динамики. Главное на этом этапе – понимания, осознания специфики жизни клиента важное место уделяется опросу о целях 82 жизни: «В чем вы идите свое предназначение?»; «Вам нравится то, на что вы расходуете свою жизнь?» и т.д. Для этого существуют специальные техники. Опросник семейного созвездия содержит вопросы типа: «Как ваш отец относится к детям?»; «Кто был любимым ребенком в семье?»; «В каких отношениях вы были с отцом и матерью?»; «Каким ребенком вы были?» Смысл подобных вопросов – получить картину восприятия и раннего эмоционального опыта клиента, повлиявших на дальнейшее личностное развитие. Набор вопросов «Раннее воспоминание». Спрашивается примерно следующее: «Я бы хотел услышать о ваших самых первых детских воспоминаниях»; «Пожалуйста, расскажите что-нибудь из самых первых ваших впечатлений» либо «Хотелось бы услышать ваше самое яркое воспоминание, относящееся к первым шести годам жизни». Как правило, число таких просьб ограничивают четырьмя. В ответах клиента фиксируют: доминирующую тему; повторяющуюся реакцию; позицию (участник или наблюдатель); одиночество или включенность в группу; центральное чувство, которое выражается в воспоминаниях. Анализ сновидения. В отличие от классического психоанализа в адлерианском подходе отсутствует фиксированная символика. Большое значение уделяется детским снам. Кроме того, сновидения рассматриваются как репетиция будущих действий. Приоритеты. Выделяют четыре приоритетные ценности, важные для осмысления жизни: 1) превосходство; 2) контроль; 3) комфорт и 4) желание быть приятным. С целью установления свойственных клиенту приоритетов его просят рассказать о своем обычном дне: что он делает, как себя чувствует, что думает, чего избегает под любым предлогом и какие чувства вызывает у других. При этом в задачу консультанта не входит изменение приоритета, а только приложение усилий по осознанию его. Подведение итогов. По каждой из предыдущих техник готовится резюме. Резюме обсуждается с клиентом, причем сам клиент читает текст резюме вслух, при этом обращается внимание на его невербальное поведение. Смысл процедуры – нахождение главных ошибок в суждении о мире: гиперобобщения типа: «Нет в жизни счастья»; неверие и неосуществимые цели, например: «Я хочу нравиться всем»; ошибочное восприятие жизненных требований, например: «Все несправедливы ко мне»; отрицание собственной основополагающей ценности типа: «Я – конченый человек»; мнимые ценности, например: «Главное – добиться своего, неважно, какой ценой». От консультанта требуется ориентировка в системе осознаваемых допущений клиента по отношению к резюме. 83 3. Подбадривание. На этом этапе работы основная функция – признание личного мужества клиента, его духовных сил и главное – наличия свободы выбора в поступках на основе приобретенного самопознания. 4. Поощрение инсайта. Задача психолога – создание условий для инсайта (озарения) путем сочетания психологической поддержки и конфронтации, а также соответствующих интерпретаций с тем, чтобы высветить для клиента его неосознаваемые цели, ложные ценности, стиль жизни. В интерпретациях полезны намеки, подсказки и предположения, с помощью которых снижается уровень психологической защиты клиента. Реальное самопонимание – вот смысл третьего этапа. 5. Помощь в переориентации. Эта заключительная стадия работы известна также под названием «Воплощение инсайта в действие». Существуют специальные приемы, способствующие изменению прежних целей и принятию новых решений. Антисуггестия (парадоксальная интенция) – смысл этой техники состоит в многократном преувеличении пропорций нежелательной активности, благодаря чему обеспечивается помощь клиенту в осознавании неадекватности и неуместности нежелательных действий. Смысл техники не только в том, что она идет в ногу с защитными механизмами благодаря отлаженному механизму действия, но и в том, что принудительное, многократно усиленное осуществление действия, с которым следовало бы бороться, обесценивает это действие для клиента. 4.3. Применение теории К.Г. Юнга в психокоррекции. Что касается практического применения типологии, начало которой было положено К.Г. Юнгом, то, во-первых, это психорегуляция и психокоррекция. Положительный эффект соционики состоит как в том, что она объясняет человеку многие из его проблем, так и в том, что она обращает внимание на сильные стороны, которые у большинства очень мало используются. Как уже подчеркивалось, каждый из типов – носитель определенной социальной функции. Тип человека – это его «информационная профессия», все они в равной степени нужны, и один тип ничем не хуже другого. Самым главным психотерапевтическим советом, который следует из теории простейших соционических типов, будет привычный по форме, но наполняющийся в контексте инфопсихоанализа новым смыслом рецепт. Будьте собой. То есть развивайте сильные стороны своей личности и пользуйтесь ими на благо свое и других людей. Не стоит совсем забывать о слабых функциях. Лучше, чтобы они не слишком отставали от сильных. 84 Тогда вы дадите возможность своей личности существовать как ей свойственно, а, следовательно, бесконечно развиваться. Окружающие, пользуясь вашей силой, помогут вам преодолевать слабости и вы, вероятнее всего, скоро вовсе перестанете считать свои проблемы серьезными. Проявления типа можно заметить практически во всем, что делает человек. Знание типов предоставляет широкие возможности. Ведь ими во многом определяются и отношения между людьми, ибо никогда не будет полного взаимопонимания у соматика и релатика, у объективика и субъективика и т.д. Вообще, взаимопонимание, сколько-нибудь приближающееся к полному, возможно только у представителей одного сложного типа (у которых все четыре простейших типа совпадают). С точки зрения практики общения это означает, что нельзя требовать от соматика, например, поступков и поведения, свойственных релатикам. 4.4. Особенности детского психоанализа (А. Фрейд, М. Кляйн) Детские психоаналитики стали первыми понимать и описывать внутренние движения души ребенка, особенности диадных отношений матери и ребенка, формирования его самооценки как носителя различных ролей, в том числе половой. В качестве движущих сил развития психики и организма они признавали не только и не столько биологические факторы, сколько объектные отношения ребенка со значимыми взрослыми. Изучение периодизации психического развития позволяет психиатрам и психотерапевтам переводить язык симптомов нервно-психического расстройства на язык человеческих переживаний, то есть понимать, какие фрустрации переносил человек на протяжении своей жизни. Можно сказать, что черты личности, склад характера взрослого человека отражают те переживания фрустраций, которые он перенес на ранних этапах своей жизни. Огрубляя суть, можно сказать, что многие психосоматические расстройства являются следствием психологических фрустраций в период от 0 до 3 лет, а невротические расстройства являются следствием фрустраций от 3 лет и старше. А. Фрейд (1895–1982) придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. Ее труды «Введение в детский психоанализ» (1927), «Норма и патология в детстве» (1966) и др. заложили основы детского психоанализа. Она подчеркивала, что для понимания причин трудностей в поведении психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих личности (Я. Оно, Сверх-Я) об их отношениях с 85 внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности. А. Фрейд считала, что в психоанализе детей, во-первых, можно и нужно использовать общие со взрослыми аналитические методы на речевом материале: гипноз, свободные ассоциации, толкование сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. Во-вторых, она указывала и на своеобразие техники анализа детей. Трудности применения метода свободных ассоциаций, особенно у маленьких детей, частично могут быть преодолены путем анализа сновидений, снов наяву, мечтаний, игр и рисунков, что позволит выявить тенденции бессознательного в открытой и доступной форме. А. Фрейд предложила новые технические методы, помогающие в исследовании Я. Один из них – анализ трансформаций, претерпеваемых аффектами ребенка. По ее мнению, несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и продемонстрированной (вместо огорчения – веселое настроение, вместо ревности – чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка указывает на то, что работают защитные механизмы, и таким образом появляется возможность проникнуть в Я ребенка. Богатый материал о становлении защитных механизмов на конкретных фазах детского развития представляет анализ фобий животных, особенностей школьного и внутрисемейного поведения детей. Так, А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними. Психоаналитик, по мнению А. Фрейд, для успеха в детской терапии обязательно должен иметь авторитет у ребенка, поскольку детское Супер-Эго относительно слабо и неспособно справиться с освобожденными в результате психотерапии побуждениями без посторонней помощи. Особое значение имеет характер общения ребенка с взрослым: «Чтобы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, мы должны, прежде всего, установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь», – подчеркивала А. Фрейд. При организации исследовательской и коррекционной работы с трудными детьми (агрессивными, тревожными) основные усилия должны быть направлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций. Влияние взрослых, которое дает ребенку, с одной стороны, надежду на любовь, а с другой стороны, заставляет опасаться наказания, позволяет в течение нескольких лет развить у него собственную способность контролировать 86 внутреннюю инстинктивную жизнь. При этом часть достижений принадлежит силам Я ребенка, а остальная – давлению внешних сил: соотношение влияний определить невозможно. При психоанализе ребенка, подчеркивает А. Фрейд, внешний мир оказывает гораздо более сильное влияние на механизм невроза, чем у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью должен работать над преобразованием среды. Внешний мир, его воспитательные воздействия – могущественный союзник слабого Я ребенка в борьбе против инстинктивных тенденций. Английский психоаналитик М. Кляйн (1882–1960) разработала свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте. Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого; этапы игры – это аналоги ассоциативной продукции взрослого. Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно на спонтанной детской игре, проявиться которой помогали специально созданные условия. Терапевт предоставляет ребенку массу мелких игрушек, «целый мир в миниатюре» и дает ему возможность свободно действовать в течение часа. Наиболее подходящими для психоаналитической игровой техники являются простые немеханические игрушки: деревянные мужские и женские фигурки разных размеров, животные, дома, изгороди, деревья, различные транспортные средства, кубики, мячи и наборы шариков, пластилин, бумага, ножницы, неострый нож, карандаши, мелки, краски, клей и веревка. Разнообразие, количество, миниатюрные размеры игрушек позволяют ребенку широко выражать свои фантазии и использовать имеющийся опыт конфликтных ситуаций. Простота игрушек и человеческих фигурок обеспечивает их легкое включение в сюжетные ходы, вымышленные или подсказанные реальным опытом ребенка. Игровая комната также должна быть оборудована весьма просто, но предоставлять максимальную свободу действий. В ней для игровой терапии необходимы стол, несколько стульев, маленький диван, несколько подушек, моющийся пол, проточная вода и комод с выдвижными ящиками. Игровые материалы каждого ребенка хранятся отдельно, заперты в конкретном ящике. Такое условие призвано убедить ребенка в том, что его игрушки и игра с ними будут известны только ему самому и психоаналитику. Наблюдение за различными реакциями ребенка, за «потоком детской игры» (и особенно за проявлениями агрессивности или сострадания) 87 становится основным методом изучения структуры переживаний ребенка. Ненарушаемый ход игры соответствует свободному потоку ассоциаций; прерывания и торможения в играх приравниваются к перерывам в свободных ассоциациях. Перерыв в игре рассматривается как защитное действие со стороны Я, сопоставимое с сопротивлением в свободных ассоциациях. В игре могут проявиться разнообразные эмоциональные состояния: чувство фрустрации и отверженности, ревность к членам семьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви или ненависти к новорожденному, удовольствие играть с приятелем, противостояние родителям, чувство тревоги, вины и стремление исправить положение. Предварительное знание истории развития ребенка и имеющихся у него симптомов и нарушений помогает терапевту в интерпретации значения детской игры. Как правило, психоаналитик пытается объяснить ребенку бессознательные корни его игры, для чего ему приходится проявлять большую изобретательность, чтобы помочь ребенку осознать, кого из реальных членов его семьи представляют фигурки, использованные в игре. При этом психоаналитик не настаивает на том, что интерпретация точно отражает переживаемую психическую реальность, это скорее метафорическое объяснение или интерпретативное предложение, выдвигаемое для пробы. Ребенок начинает понимать, что в его собственной голове есть нечто неизвестное («бессознательное») и что аналитик тоже участвует в его игре. М. Кляйн приводит подробное описание деталей психоаналитической игровой техники на конкретных примерах. Так, по обращению родителей М. Кляйн проводила психотерапевтическое лечение семилетней девочки с нормальным интеллектом, но с негативным отношением к школе и неуспешностью в учебе, с некоторыми невротическими нарушениями и плохим контактом с матерью. Девочка не хотела рисовать и активно общаться в кабинете терапевта. Однако когда ей был предоставлен набор игрушек, она начала проигрывать волновавшие ее отношения с одноклассником. Именно они и стали предметом интерпретации психоаналитика. Услышав истолкование своей игры со стороны терапевта, девочка стала больше доверять ему. Постепенно, в ходе дальнейшего лечения, улучшились ее отношения с матерью и школьная ситуация. Иногда ребенок отказывается принять истолкование психотерапевта и может даже прекратить игру и отбросить игрушки, услышав, что его агрессия направлена на отца или брата. Подобные реакции, в свою очередь, также становятся предметом интерпретации психоаналитика. 88 Изменения характера игры ребенка может прямо подтверждать правильность предложенного толкования игры. Например, ребенок находит в ящике с игрушками испачканную фигурку, символизировавшую в предыдущей игре его младшего брата, и отмывает ее от следов своих прежних агрессивных намерений. Итак, проникновение в глубины бессознательного, но мнению М. Кляйн, возможно с использованием игровой техники, через анализ тревожности и защитных механизмов ребенка. Регулярное высказывание ребенку-пациенту интерпретаций его поведения помогает ему справиться с возникающими трудностями и конфликтами. Вопросы и задания 1. Опишите вклад З. Фрейда в психокоррекцию. 2. Какова теория А. Адлера в психокоррекции? 89 Заключение В учебно-практическом пособии представлен принципиальный подход в традициях отечественной школы психологии и педагогики к коррекции нарушений психического развития детей в связи с неоднозначностью понимания в мировой практике содержания термина «психолого- педагогическая коррекция». Обобщен накопленный теоретический и практический опыт отечественных и зарубежных авторов и обоснована специфика коррекционной работы в контексте культурно-исторической теории развития ребенка. Специфика современной системы образования обусловливает увеличение социального заказа на работу педагога-психолога с детьми «нормального» уровня психического развития. Отличие психолого- педагогической коррекционной работы от других видов психологической помощи заключается в организации конкретной целенаправленной помощи с учетом трех составляющих развития – социальной ситуации развития, ведущей деятельности и формирования новообразований, а также знания социокультурной и индивидуальной норм развития ребенка. Для эффективной работы педагога-психолога требуется активная помощь со стороны педагогов образовательных организаций разного уровня, родителей, специалистов образовательных организаций. 90 Рекомендуемая литература: 1. Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова. − М. : Академия, 1997. − 368 с. 2. Акимова, М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. – М. : Академия, 2000. – 160 с. 3. Андрущенко, Г. Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников / Г. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. – Волгоград : Перемена, 2003. – 60 с. 4. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – М. : Ось, 2009. – 272 с. 5. Битянова, М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М. Р. Битянова. – М. : Пед. поиск, 1997. – 112 с. 6. Бугрименко, Е. А. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов : методические разработки для школьного психолога / Е. А. Бугрименко, Л. А. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. – М. : ВНИК «Школа», 1989. – 91 с. 7. Бурменская, Г. В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс. – М. : Изд-во Минск. гос. ун-та, 2006. – 136 с. 8. Вачков, И. В. Введение в профессию «психолог» / И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников. – М. : Воронеж, 2002. – 464 с. 9. Вачков, И. В. Групповые методы в работе школьного психолога / И. В. Вачков. – М. : Ось-89, 2002. – 223 с. 10. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники / И. В. Вачков. – М. : Ось, 2008. – 224 с. 11. Вачков, И. В. Сказкотерапия : Развитие самосознания через психологическую сказку / И. В. Вачков. – М. : Ось-89, 2011. – 144 с. 12. Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Ч. 1 / А. Л. Венгер. – М. : Генезис, 2001. – 160 с. 13. Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика : практическое руководство. Ч. 2 / А. Л. Венгер. – М. : Генезис, 2001. – 128 с. 14. Ворожцова, О. А. Музыка и игра в детской психотерапии / О. А. Ворожцова. – М. : Изд-во Института психотерапии, 2004. – 90 с. 15. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика Пресс, 1996. – 536 с. 16. Григорович, Л. А. Введение в профессию «психолог» / Л. А. Григорович. – М. : Гардарики, 2004. – 192 с. 91 17. Детская практическая психология : учеб. / под ред. проф. Т. Д. Марцинковской. – М. : Гардарики, 2001. – 255 с. 18. Детский практический психолог / под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. – М. : Академия, 2012. – 94 с. 19. Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы / О. Н. Истратова, Т. В. Эскакусто. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 448 с. 20. Колидзей, Э. А. Становление субъектности дошкольника в игровой деятельности / Э. А. Колидзей. – Балашов : Издатель, 2007. – 152 с. 21. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. – М. : Смысл, 2000. – 511 с. 22. Маркова, А. К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А. К. Маркова, А. Г. Лидерс, Е. А. Яковлева. – Петрозаводск, 1992. – 180 с. 23. Маруга, Э. В. Методология психологического исследования / Э. В. Маруга. – Балашов : Изд-во БГПИ, 1998. – 64 с. 24. Минияров, В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект) / В. М. Минияров. – М. : Изд-во МПСИ, 2000. – 256 с. 25. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – М. : Сфера, 1996. – 240 с. 26. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка : диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. – М. : Академический проект, 2000. – 208 с. 27. Осипова, А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. – М. : Сфера, 2000. – 509 с. 28. Петровский, В. А. Личность в психологии : парадигма субъектности / В. А. Петровский. – Ростов н/Д : Феникс, 1996. − 512 с. 29. Процесс учения : контроль, диагностика, коррекция, оценка / под ред. Е. Д. Божович. – М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, 1999. – 224 с. 30. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина ; под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Академия, 1999. – 160 с. 31. Психологическая диагностика / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. – СПб. : Питер, 2003. – 652 с. 32. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 1996. – 529 с. 33. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома : Психологические программы и коррекционные программы / Н. В. Самоукина // Центр развивающего обучения «ИНТОР». – М. : Новая школа, 1993. – 144 с. 34. Турчин, А. С. Педагогическая психология / А. С. Турчин. – Иваново : Изд-во Ивановского гос. ун-та. – 2000. – 105 с. 92 35. Хозиева, М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию / М. В. Хозиева. – М. : Академия, 2002. – 320 с. 36. Шилова, Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении / Т. А. Шилова. – М. : Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. – 90 с. 37. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д. Б. Эльконин ; под ред. Д. И. Фельштейна. – М. : Институт практической психологии : Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. – 205 с. Периодические издания: 1. Акимова, М. К. Основные принципы коррекционно-развивающей деятельности / М. К. Акимова, В. Т. Козлова // Психологическая коррекция умственного развития школьников. – М. : Академия, 2000. – С. 45-61. 2. Бурменская, Г. В. Эффективность психологической коррекции / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс // Возрастно- психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М. : Изд-во Минск. гос. ун-та, 2006. – С. 160-164. 3. Выготский, Л. С. Знаковые операции и организация психических процессов / под ред. В. В. Давыдова // Педагогическая психология. – М. : Педагогика Пресс, 1996. – С. 439-446. 4. Иванова, Н. В. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт / Н. В. Иванова, М. П. Кузнецова // Журнал практического психолога. – 1997. – № 2. – С. 6-13. 5. Маруга, Э. В. Структура методологического знания / Э. В. Маруга // Методология психологического исследования. – Балашов : Изд-во БГПИ, 1998. – С. 8-12. 6. Матвеева, О. А. Модель коррекционно – развивающей работы с детьми в 12 лет по проблемам школьной дезадаптации / О. А. Матвеева, Е. А. Львова // Журнал практического психолога. – 1997. – № 3. – С. 47-64. 7. Матвеева, О. А. Некоторые примеры проведения коррекционно- развивающей работы с детьми в форме социально-психологического тренинга / О. А. Матвеева, Е. А. Львова // Журнал практического психолога. – 1997. – № 6. – С. 47-62. 8. Поливанова, К. Н. Практическая психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова // Психология возрастных кризисов. – М. : Академия, 2000. – С. 164-178. 9. Турчин, А. С. Деятельностный подход к обучению на основе концепции управления процессом усвоения знаний и умений / А. С. Турчин // Педагогическая психология. – Иваново : Изд-во Ивановского гос. ун-та. – 2000. – С. 14-21. 93 10. Шилова, Т. А. Психологическая типология отставаний в учении и отклонений в поведении учащихся и варианты развивающе-коррекционной работы с ними / Т. А. Шилова // Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. – М. : Изд-во ИПК и ПРНО МО, 2005. – С. 45-56. 11. Яничев, П. И. Психологическая интерпретация некоторыхфункций волшебной сказки / П. И. Яничев // Журнал практического психолога. – 2005. – № 5 – С. 75-85. 94 Глоссарий Адаптация – процесс активного приспособления ребенка к социальной среде. Ведущая деятельность – это деятельность, главенствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий; она определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми эле-ментами социальной среды, которые в данный момент являются источниками развития; задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок–взрослый» и «ребенок– сверстник», определяет формирование основных психологических новообразований. Внимание – процесс и состояние настройки субъекта на восприятие информации и выполнение деятельности. Внимание характеризуется интенсивностью, концентрацией, объемом, скоростью переключения, длительностью и устойчивостью. Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и исторически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Воля – способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия. Воображение – универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Восприятие – это отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств и формирование определенных образов этих предметов или явлений. Высшие психические функции – сложные прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительной особенностью высших психических функций является их опосредованный характер и произвольность. Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого индивид выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Знак – компонент деятельности человека, средство его сознательной ориентировки в объектах внешнего мира, управления собственным поведением и поведением других людей. Знак выступает в двух планах: в социальном – как продукт истории культуры человеческого рода (язык, письмо, цифры, схемы и др.) и в психологическом – как орудие психической 95 деятельности конкретного человека (символическая функция сознания). Основная функция знака – замещение. Зона ближайшего развития – это зона возможностей и перспективы психического развития конкретного ребенка. Определяется содержанием тех задач, которые он еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие З. б. р. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Игра детская – исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме (предметная, сюжетно-ролевая, игры с правилами и т. д.) Индивидуальный стиль деятельности – устойчивая, индивидуально- специфическая система психологических средств и способов выполнения деятельности. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешнего опыта, переданного другими в виде сообщения или формы поведения. Кризис возрастной – это переходный этап возрастного развития, особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразования предшествующего периода разрушают старую ситуацию развития и провоцируют образование новой (Л. С. Выготский); переход, обусловленный расхождением между операционально-технической и мотивационно-потребностной сторонами деятельности ребенка (Д. Б. Эльконин). Личность – системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде (А. В. Петровский). Мотив – побуждение к деятельности, связанное со стремлением к удовлетворению потребности. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью процесс поисков и открытия существенно нового. Процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы (А. В. Петровский). Обучение – процесс целенаправленной передачи социально- культурного опыта, направленный на формирование определенных знаний и умений. Онтогенез – процесс формирования основных структур психики индивида в течение его жизни. 96 Ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы (А. В. Петровский). Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Периодизация психического развития – принцип рассмотрения психического развития в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий). Познавательные (когнитивные) процессы – психические процессы, отражающие различные стороны действительности в виде образов или представлений (восприятие, память), которые впоследствии преобразуются при помощи мышления и воображения. Эти процессы являются инструментами познания окружающего мира, картина которого создается на основе полученных познавательными процессами данных. Психика – форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию. Психолого-педагогическая коррекция – это форма совместной профессиональной деятельности педагога и психолога, основанная на системе психологических воздействий с целью исправления особенностей психического развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и индивидуальной норм развития. Коррекционная работа также направлена на создание условий для полноценного психического развития каждого ребенка в образовательной организации и семье. Психологический возраст – это новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период (Л. С. Выготский). Психология – наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Социализация – процесс и результат усвоения и воспроизводства социального опыта, осуществляемый в деятельности и общении, протекающий как стихийно, так и в условиях воспитания (А. В. Петровский). 97 Социальная ситуация развития – специфическая для каждого возрастного этапа система отношений ребенка с окружающим миром, отраженная в его переживаниях. Способности – индивидуально-психологические особенности, обусловливающие легкость и быстроту обучения. 98 Приложения Приложение 1 Формы учета деятельности по психолого-педагогической коррекционной работе Форма 1 Коррекционная работа _______________________________________________________20__г. Фамилия ________________________ Имя _____________________________ Образовательная организация ____________________________________________ _____________________________________________________________ Класс (группа)______________________________ Заключение психолога по результатам индивидуальной коррекции _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Сильные стороны ребенка Слабые стороны ребенка Динамика изменений в ходе коррекционных занятий за прошедший период с________________________________по__________________________ Произошли следующие изменения _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Рекомендовано ____________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 99 Педагог-психолог _________________________________________________________ Форма 2 Программа коррекционных занятий 1. Пояснительная записка 1. Актуальность (значимость для работы с данным контингентом), цель программы 2. Задачи (пути достижения цели участниками занятий) 3. Адресат (участники занятий) 4. Содержание 2. Тематический план занятий Тема Цели и задачи Формы работы, упражнения (без подробных описаний) 3. Список литературы _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Ведущий (ФИО) ________________ должность ________________________ Форма 3 Протоколы коррекционно-диагностических мероприятий Протокол коррекционного занятия 100 ФИОребенка _____________________________________________________ Дата _____________________________________________________________ Общее время _____________________________________________________ Цель коррекционного занятия _______________________________________ _____________________________________________________________ Методы и технологии _____________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Этапы коррекционного занятия Ход коррекционного занятия Примечания Выводы: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Психолог ________________________________________________________ Протокол беседы ФИО взрослого (ребенка) ___________________________________________ Возраст __________________________________________________________ Дата _____________________________________________________________ Время ___________________________________________________________ Цель беседы ______________________________________________________ _____________________________________________________________ 101 Вопросы к беседе Ход беседы Примечания Выводы: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Психолог ________________________________________________________ Протокол психодиагностического обследования ФИО ребенка _____________________________________________________ Возраст __________________________________________________________ Дата обследования ________________________________________________ Время начала обследования _________________________________________ Время окончания обследования ______________________________________ Методика ________________________________________________________ Этапы диагностической процедуры Ход диагностической процедуры Примечания Выводы: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Психолог ________________________________________________________ Форма 4 |