школьная жизнь и взаимоотношения. О школьных делах. Школьная жизнь и взаимоотношения
 Скачать 116.83 Kb.
|
1 2  зались одинаковые результаты!– Сядьте те, у кого 40 секунд включительно. Е  ще одна часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоящих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат.– Сядьте те, продолжает учитель, — у кого 45 секунд включительно. — Учитель сам еще не знает, у кого наилучшие результаты. Их ему нужно четыре-пять, чтобы предложить вниманию класса. – Сядьте те, у кого личное время 50 секунд включительно. Наконец остается стоять необходимое число учеников— четыре человека. Учитель подходит к каждому из них и просит назвать свое рекордное время: Звучат ответы: «58 секунд», «Ровно минута» (класс ахает), «52 секунды», «Минута и две секунды» (аханье повторяется).  Торопыжки, которые не смогли добиться результатов больше 30 секунд, возбуждены больше всех — разве можно с таким временем прочитать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно проверить истинность результатов, убедиться «своими ушами» в возможности подобных рекордов. Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь ученикам переключиться, перестроиться с собственных проб индивидуально-групповой работы на восприятие и проверку лучших результатов в классе. Такая помощь оказалась осуществленной. Поэтому последующая проверка оказалась не менее эмоциональной п продуктивной, чем предыдущая работа по группкам. Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему.  Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внимание у слушающих будет ослабе вать, и тогда учителю придется либо терпеть шумок в классе, либо напоминать ученикам об их обязанностях.Начинаются «показательные выступления». Класс, затаив дыхание, со спортивным интересом придирчиво следит и за сохранением истории (смысловой связанности и целостности) и за использованием рекордистами различных чтецких приемов, позволяющих произносить текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость их очень высока. Любые новые нюансы рекордсменов тут же улавливаются всем классом. Никакого шумка нет и в помине, стоит напряженная рабочая, деловая тишина. Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и доказать подлинность своего результата, установленного при работе по группам. Отметим, что, когда учитель выбирает путь демонстрирования (в виде образца) своих преимуществ в выразительном чтении, детям очень неловко перед всем классом такие образцы копировать. Учеников, посягающих на это, одноклассники между собой называют выскочками. И такие случаи нам, взрослым, легко понять„ если перенести их на свои взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым. И в его демонстрации всегда  присутствует хотя бы незначительная доля позиционного подчеркивания большой дистанции между виртуозом-исполнителем и внимающей ему публикой. В описываемом деловом варианте ведения урока учительский образец был заменен творческим поиском всех учеников и показом лучших ученических достижений. К показу п финалисты и слушатели относились как к естественному рабочему этапу.          Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнившихся, но не надоевших пятиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности и троим из четырех даже удалось улучшить персональные результаты (благодаря большей громкости произношения, естественной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники глубже открывали для себя стихию выразительного чтения— оказывается, одно и то же можно исполнить по-разному и каждое исполнение может быть по-своему интересно. У одного исполнителя эмоциональный акцент оказался на одном, у другого на другом. Оказывается, произнося один и тот же текст можно «рисовать» разные картины, отчего слушателями смысл текста начинает восприниматься в чем-то по-другому и интереснее, чем при простом чтении «про себя».В  спомним опять о центре внимания учеников на уроке. Педагоги при ориентации на концертно-солирующий стиль стремятся занимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенного на деловом стиле общения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось быть все время как бы «в тени», а пробы самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты. С помощью делового подхода на уроке каждый ученик искал и обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учителя. Одновременно с достижением сосредоточенности во время медленного чтения, каждому из присутствующих текст «Одиссеи» Гомера стал ближе, понятнее, интереснее, хотя во время проведенного фрагмента занятия рассказов ни о Гомере, ни об Одиссее учитель не приводил. Работая всего над шестью строчками текста, напечатанного в учебнике (все шесть строчек занимают всего-навсего одно предложение!), пятиклассники заинтересовались этим прославленным текстом и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. На уроке была проведена удачная подготовительная работа для домашнего самостоятельного осмысленного чтения текста. После такой подготовки количество учеников,  не прочитавших заданный отрывок дома, становится минимальным. Их становится гораздо меньше, чем после любого крутого распекания или напоминания детям и их родителям, что каждый ученик обязан выполнять домашнее задание. Выше мы отмечали, что уроки концертно-солирующего стиля являются уроками интересными, но равно интересными являются и уроки противоположного стиля — делового. При внимательном рассмотрении оказывается, что интерес учеников, вызванный одним стилем ведения урока, существенно отличается от интереса, вызываемого в учениках при другом стиле ведения занятий. При концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнивать с увлеченностью зрительного зала на концерте. При деловом же стиле вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминируют потребительство, в другом — созидательство. При всех достоинствах первого педагогические преимущества второго являются более ценными и желаемыми. От учителей часто приходится слышать слова о том, что строить все обучение детей на интересе нельзя, так как тогда дети привыкнут делать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую. Когда такое произносит учитель-бездельник, то мы понимаем, что за этим стоит желание оправдать свою неподготовленность к уроку (из-за чего урок и становится скучным, нудным,- выматывающим) и переложить ответственность за обучение на самих детей, на их сознательность. Но подобные мысли совсем не реже высказывают и учителя-труженики. При том, что они конкретно имеют в виду, как правило, не совсем ясно даже им самим. В результате создается досадная путаница. По нашему мнению, осторожное отношение многих учителей-тружеников к проблеме интересных уроков как раз и связано с некоторым недоверием к концертно-солирующему стилю в педагогике, усиленно пропагандируемому работниками от просвещения. (Сама эта пропаганда несет функцию позиционного наступления, то есть подчеркивания дистанции между учителями-рядовыми, и учителями, избираемыми работника  ми от просвещения быть образцовыми).  Блистательный концертно-урочный стиль прежде всего пленяет проверяющих, которые присутствуют на уроке не в ка честве учеников, а в качестве зрителей. И как зрителям — поведение учителя им очень нравится. По своему впечатлению об учителе они судят и о детях, заочно приписывая им все  достоинства, продемонстрированные самим Учителем перед классом. Но дети на уроке в основном тоже были зрителями и, если испытали, то тоже интерес зрительский. Но известно, что увидеть, как кто-то мастерски выполняет кульбит через  голову — еще не значит научиться его делать самому.В отличие от некоторых методистов педагоги-труженики не склонны безоговорочно принимать зрительский интерес учеников на уроках-концертах. Потребительский характер такого интереса, относительная бездеятельность зрителей-учени    ков, направленность на повторение, копирование демонстриру емого образца настораживает наиболее чутких читателей. Но из-за неотработанности соответствующей терминологии в педагогике (в которой пристальное внимание к поведению как учителя, так и ученика всегда провозглашалось, но не разрабатывалось, чему доказательство неотработанность терминологического аппарата) попытки высказать свое критическое отношение к злоупотреблению на уроке зрительским интересом учеников выливаются в слова, тождественные тем, которыми горе-учителя оправдывают свое безделие!Если же урок вызывает у учеников интерес созидательный, связанный с собственной поисковой, творческой, производяще  й активностью, то такого интереса при всей чуткости, осторожности и подозрительности опасаться не приходится. Чем меньше будет серых, скучных уроков и чем больше будет уро ков, вызывающих у детей деловой интерес, тем лучше! Чем больше и качественнее будут трудиться сами педагоги, тем быстрее исчезнетнелепое противопоставление ученического труда ученическому интересу. Да, труд и трудности могут не вызывать интереса, но это не значит, что интерес возникает при безделии и отсутствии всяких препятствий. При деловом подходе без труда и трудностей интерес не может возникнуть, но для того, чтобы он возник, требуется профессионализм и личное творчество учителя. И тогда его воспитанники в каж дом деле будут стараться увидеть интерес, что безусловно скажется на стремлении их к качественному выполнению доверенного дела.В заключение отметим, что измерение нашего поведения только по двум параметрам — и «дело-по  зиция» – еще не охватывает всего многообразия вариантов общения, возникающих как в быту, так и в школе. Есть еще параметр «дружественность-враждебность». И «разнос», и «лесть» могут быть как враждебными, так и дружественными. И каждому из этих вариантов соответствует свое специфическое поведение, свой специфический результат воздействия на партнера. То как человек пользуется инициативой, также зависит от его пред ставлений о совпадении интересов партнера со своими (то есть представлений о дружественности) или их противонаправленности (то есть представлений о враждебности).В чистом виде стили общения не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. 1 2 |