беляевская. Социальнопедагогические и психологические аспекты деятельности тренера по гимнастике
 Скачать 159.82 Kb.
|
 ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ, БИЗНЕСА И ТЕХНОЛОГИЙ Направление__________ Кафедра __________ (код) (аббревиатура) ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА На тему: Социально-педагогические и психологические аспекты деятельности тренера по гимнастике Студент Беляевская Мария Сергеевна (фамилия ,имя, отчество) (подпись) Научный руководитель __________________________ _________ (фамилия ,имя, отчество) (подпись) Консультант ___________________________________ _________ (фамилия ,имя, отчество) (подпись) Рецензент ___________________________________ _________ (фамилия ,имя, отчество) (подпись) Заведующий кафедрой ______________________________ _________ (фамилия ,имя, отчество) (подпись) Калуга 2016 Содержание Введение…………………………………………………………………………..3 Раздел 1. Психологические подходы к изучению деятельности тренера 1.1 Психологические аспекты деятельности тренера………………………...6 1.2 Личностные качества тренера…………………………………………….17 1.3 Особенности индивидуального стиля деятельности тренера…………..25 1.4. Ролевые позиции тренера………………………………………………...34 Глава 2. Портрет тренера, эффективно осуществляющего свою профессиональную деятельность 2.1 Характеристика особенностей личности тренера, влияющих на результативность спортсмена…………………………………………………...36 2.2 Диагностика психолого-педагогических особенностей личности «успешного» тренера по гимнастике…………………………………………...41 Заключение……………………………………………………………………...51 Список литературы…………………………………………………………….54 Приложения……………………………………………………………………..57 Введение Актуальность исследования. Спортом увлекаются миллионы людей в нашей стране. Для части из них спорт не только интересное занятие, но работа, основное дело жизни. Тем не менее, понятия «профессиональный спорт» в нашей стране долго не существовало. Спорт делился на массовый, любительский и большой. Только сравнительно недавно теоретиками спорта был выделен подраздел профессионального спорта. Таким образом, спорт стал считаться полноправным видом трудовой деятельности, особой профессией, овладеть которой может не каждый. Психологических проблем в области спорта немало. К их числу принадлежит неразработанность понятия «профессиональные психологические аспекты», хотя становление этой дефиниции диктуется насущными практическими задачами. Надо выяснить, какие качества наиболее связаны с успешностью деятельности, какие качественные и количественные характеристики качеств должны быть у работника высокого мастерства, какие взаимоотношения у качеств со способностями, с одной стороны, и со знаниями, умениями и навыками – с другой. И если изучением личностных характеристик, имеющих важное значение в деятельности спортсменов занимались многие ученые (Н.А. Худяков, А.В. Родионов, Г.Д. Горбунов, В.А. Вяткин, В.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, В.Д. Гончарова, А.Ц. Пуни, Дж.Кретти и др.), то исследований, касающихся личности тренера, недостаточно. Некоторые авторы и исследователи предприняли попытку дать ориентировочные ответы на следующие вопросы: Существует ли эффективный тип личности тренера? Как воспринимают личностные особенности тренера его воспитанники? Какими важными чертами должен обладать тренер как педагог? Изучение личности тренера началось в середине 20 века. Ряд ученых-психологов внесли огромный вклад в изучение этого вопроса. В конце 60-х годов в Англии англичанин Хендри пытался выявить личностные особенности, необходимые эффективному тренеру, и опросил для этого спортсменов и самих тренеров. Огилви и Татко изучали особенности характера тренера. Большой вклад в изучение личности тренера внесли такие исследователи как М.Мосстон, Джон Лой, Джон Вуден, Барри Хуссман, Нил и ряд других зарубежных ученых-психологов. Разработкой данного вопроса активно занимались также и отечественные ученые. С 50-х годов 20 века. Советские специалисты внесли немалый вклад в изучение личности тренера. Следует отметить работу таких психологов как Р.Л.Кричевский, А.Н.Леонтьев, Г.М.Андреева, И.П.Волков, Ю.А.Коломейцев, И.Н.Решетень. Мастерство тренера во многом определяется имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению с воспитанниками, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями. Все сказанное приобретает особую остроту в спорте высших достижений. В этой сфере деятельности наиболее важно знать, как сформировать позитивные межличностные отношения в команде, как избежать конфликта или выйти из него, как создать такой социально-психологический климат, который способствовал бы успешному формированию мотивации спортсмена, его готовности переносить предельные нагрузки и стремлению к достижению высоких результатов. Профессионально важные качества личности тренера и пути формирования этих качеств представляются нам особенно интересными, что и обусловило выбор именно этой проблемы исследования . Объект исследования – деятельность тренера. Предмет исследования – аспекты деятельности тренера. Цель исследования – проанализировать психологические и социально-педагогические особенности деятельности тренера. Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:
Для решения задач исследования использовались следующие методы: - анализ и обобщение литературы по проблеме исследования личностных особенностей эффективного тренера; - личностный опросник Р. Кеттела; - тест Т. Лири; - опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП – 98) В.И. Моросановой; - опросник для выявления значимых качеств личности эффективного тренера; - методы математической статистики. Исследование проводилось на базе Всеукраинской федерации военно-спортивных единоборств. В исследовании приняли участие 35 борцов различной квалификации, в возрасте 18 -23 года, и 5 человек – тренеров по борьбе. Научная новизна данной работы состоит в том, что на основании анализа имеющейся литературы и собственных исследований, предпринята попытка создать модель личности тренера. Практическая значимость состоит в том, что, используя созданную модель можно изучать профессиональные качества тренеров, работающих в различных видах спорта, сравнивать их между собой, выявлять типичное и своеобразное в качествах их личности. Раздел 1. Психологические подходы к изучению деятельности тренера 1.1 Психологические аспекты деятельности тренера психологически Деятельность тренера, как правило, рассматривают очень узко, выделяя только ее внешнюю сторону: руководство тренировкой. Однако деятельность тренера имеет многофакторный характер и осуществляется в рамках определенной педагогической системы [44]. Тренер сможет выполнять свои функции в педагогической системе, только обладая профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также определенными свойствами личности. Общими признаками профессионализма в разных профессиях являются:1) владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда; 2) владение специальными умениями в осуществлении процесса деятельности на всех его этапах: подготовительном, исполнительном, итоговом; специальные свойства личности и характера, позволяющие осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты [5]. Эффективность деятельности тренера зависит от многих факторов: экономического, социального, научного, организационного и др. Показатель эффективности деятельности тренера – успешное достижение цели при наиболее рациональном использовании сил и средств. Другими словами, эффективность предполагает соответствие структуры и функционирования психики тренера структуре и динамике его деятельности. Большое влияние на эффективность деятельности тренера оказывают особенности его личности, мировоззрение, способности, характер, темперамент, психическое состояние (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, A.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, А.Ц. Пуни, Н.С. Лейтес, B.Е. Чудновский, В.С. Магун, Е.В. Шорохова). Важным условием эффективности деятельности тренера является умение творчески определять целевые установки занятий в соответствии с программой обучения конкретному виду спорта. Предпосылки повышения эффективности деятельности тренера делятся на личностные (базовые) и ситуативные (процессуальные) [56]. К личностным относятся: положительные черты направленности личности тренера (устойчивый интерес к занятиям со спортсменами, чувство ответственности за работу и др.); проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности; благоприятные особенности характера (такие черты, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, справедливость, выдержка, внимательность, настойчивость, решительность, находчивость); педагогические и организаторские способности. Будучи сформированными, личностные предпосылки помогают тренеру проявлять устойчивость в практическом осуществлении целей деятельности, сохранять постоянство стиля работы. К ситуативным предпосылкам относятся: ясное понимание текущих задач своей деятельности и деятельности спортсменов; достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению целей; адекватно протекающие психические познавательные процессы; стенические психические состояния. Формирование предпосылок повышения эффективности деятельности тренера зависит от того, насколько хорошо владеет тренер конкретным видом спорта, от его эрудиции, культуры и уровня педагогического мастерства и физической подготовленности. В работе тренера можно выделить три уровня мастерства: высокий, средний и низкий [44]. Тренеры по-разному определяют задачи со спортсменами. Одни считают, что творцами всей работы должны быть сами спортсмены. С этой целью они формируют общественно-коллективистскую направленность личности, способствуют правильному развитию их спортивных способностей, инициативы и самостоятельности, определенного настроя жизни и деятельности, что в конечном итоге превращает коллектив в воспитателя отдельного спортсмена. Другие тренеры считают, что их основная задача —как можно полнее, интереснее и ярче построить учебно-воспитательный процесс. Они совершенствуют его, отбирают наиболее эффективные формы, методы и приемы воспитания и перевоспитания, являются источниками обширной информации. Наконец, довольно многочисленную группу составляют тренеры, которые из-за недостаточного знания основ педагогики не могут целенаправленно руководить учебно-воспитательным процессом. Таким образом, мы выделяем три уровня мастерства тренеров в работе со спортсменами: высокий, средний и низкий. При этом деятельность тренеров характеризуется по: 1) отношению к спорту и педагогической деятельности вообще и к работе со спортсменами в частности; 2) характеру определения содержания деятельности со спортсменами; 3) знанию закономерностей учебно-воспитательного процесса в работе со спортсменами. Для деятельности тренеров высокого уровня мастерства характерно устойчивое положительное отношение к своей деятельности, интерес к делу, определенная система в работе. Они ясно понимают оздоровительные, образовательные, воспитательные задачи, умеют наметить пути их решения и видят конечные результаты работы. Учитывают особенности возраста, пола, состояния здоровья, физического развития и физической подготовленности. Знают свой вид спорта. Успешно формируют устойчивый интерес к спорту. Умеют ярко и увлекательно раскрывать перспективы систематических учебно-тренировочных занятий, переносить на тренировку со спортсменами принципы технической и тактической подготовки современного спорта. Рационально используют время, отведенное на выполнение задачи, действуют четко и уверенно. Организуя общественную активность спортсменов, формируя у них определенные общественные и нравственные представления, понятия, они стремятся, чтобы эти идеи становились мотивами, побуждающими и направляющими поведение и деятельность спортсменов. Такие тренеры отличаются богатой выдумкой, инициативой, хорошими педагогическими способностями. При организации спортивно-массовой работы обосновывают необходимость участия спортсменов в том или ином виде деятельности, активно руководят тренировкой, сочетая работу с сильными, слабыми и средними спортсменами, проявляют творческую инициативу в конкретизации упражнений, разрабатывают их новые варианты. Тренеры самокритично оценивают результаты своей работы, заботятся не о внешнем эффекте, а о воспитательной целесообразности каждого мероприятия. Умеют контролировать, своевременно поправлять и поощрять воспитанников, объективно оценивать деятельность, не отчаиваться при неудачах, не зазнаваться при удачах и победах. Они постоянно в курсе новых исследований в области теории и методики физического воспитания и спорта, психологии, педагогики, охотно откликаются на предложения по усовершенствованию учебной и воспитательной работы в команде. Легко оперируют специфическими формами и методами деятельности спортсменов. У этой группы тренеров нравственные убеждения проявляются в различных формах. Одни тренеры активно реагируют чувством на все события в команде (во всей системе взаимоотношений со спортсменами). При этом эмоциональное воздействие может резко изменить направленность поведения спортсменов. Другим тренерам свойственны самостоятельность суждений, критичность. Третьим — практические действия, поступки. Педагогическая деятельность таких тренеров выразительна, богата внутренней волевой активностью и целеустремленностью. У них ярче проявляются организаторские умения. Они отличаются высокой требовательностью к спортсменам и к себе, приучают воспитанников к правильному режиму учения, труда, отдыха, питания, сна, к выполнению санитарно-гигиенических правил. Нравственное воздействие они оказывают прежде всего личным примером. Такие тренеры умело учитывают конкретные педагогические ситуации, избирают наиболее целесообразные приемы воздействия. На примерах из практики спорта формируют чувство товарищества, умения в трудных условиях соревнований добиваться победы. В команде создают непринужденную обстановку, способствуют развитию инициативы и самостоятельности. Для тренеров среднего уровня мастерства характерно положительное отношение к спортивно-массовой работе со спортсменами. Они понимают ее задачи, но испытывают трудности в их практическом решении. Их больше привлекает сам процесс учебно-воспитательной деятельности, чем ее конечный результат. Не всегда осознают они последовательность своих действий, не могут объяснить их целесообразность, используют случайные приемы и способы действий. Им нравится живое общение с воспитанниками, напряженность повседневной работы. В основе их отношения к учебно-воспитательной работе лежит увлеченность делом. Они охотно берутся за те виды деятельности, которые больше любят, которые им лучше удаются, игнорируя малоинтересные, но необходимые участки работы. Проявляют творчество в проектировании дел команды, но действия их носят индивидуальный характер. В работу вовлекают лишь активистов команды. Рационально распределяют время, отведенное на выполнение задачи, но действуют чаще всего неуверенно, затрудняются в поисках новых приемов активизации деятельности спортсменов. Правильно оценивают педагогическую ситуацию, являются инициаторами большинства дел в команде. Формально используют приемы педагогического воздействия по развитию самостоятельности и инициативы. В деятельности ряда тренеров преобладает мотив утверждения своего превосходства над другими. Он воплощается в соответствующих ему способах действий: стремлении продемонстрировать перед всеми спортивные успехи, умолчать о неудачах, трудностях, недостатках. Такие тренеры охотно берутся за ту деятельность, результаты которой смогут увидеть все, недооценивая порой повседневную работу. Они умеют хорошо оформить, ярко подать результаты даже там, где они не сказываются на поведении спортсменов. Стиль воспитательной работы, обусловленный данным мотивом, особенно пагубно отражается на воспитании спортсменов. У тренеров низкого уровня мастерства цель в работе со спортсменами четко не определена. В основе их деятельности, как правило, лишь тактические, сиюминутные задачи. Они не ставят достаточно конкретно перед собой и воспитанниками дальних перспектив деятельности, вся их работа складывается из совокупности близких и средних перспектив деятельности, при этом последние часто возникают неожиданно для тренера. Поэтому результат деятельности таких тренеров зависит от целого ряда случайных факторов. С удовольствием используют разнообразные «разработки» учебно-тренировочных занятий, воспитательных мероприятий, но к методическим рекомендациям и учебным пособиям относятся скептически. Недостаточно внимательно относятся к воспитанию у спортсменов чувства долга и личной ответственности за выполнение своих обязанностей. Воспитанники подчас не скрывают своего недоброжелательного отношения к тренеру, допускают иронические реплики по его адресу. Тренеры затрачивают много сил и времени на выполнение задачи, действуют неуверенно. Методами учебно-тренировочной и воспитательной работы владеют слабо. Содержание своей педагогической деятельности четко определить не могут. Не умеют установить контакт с отдельными спортсменами и создать обстановку непринужденности, доверительности. Зрелые нравственные убеждения тренеров оказываются недостаточно действенными из-за ограниченности спортивных и педагогических способностей и умений. Почти не проявляют самостоятельности в работе. Действия их скованы и не всегда имеют выраженную психолого-педагогическую направленность. Слабо осознают реакцию воспитуемых на свои действия, медленно реагируют на изменения обстановки, применяют однообразные приемы. С трудом используют специфические формы спортивно-массовой работы. Спортсмены лишены возможности проявлять свою активность и личную ответственность из-за требований беспрекословного подчинения. В такой ситуации нередко большое место занимают меры принуждения, администрирования при слабо поставленной разъяснительной работе с воспитанниками. В результате спортсмен либо превращается в добросовестного, но пассивного исполнителя чужой воли, безответственного потребителя готовых истин, способного при изменившихся обстоятельствах попасть под влияние любой другой, более сильной личности, либо открыто протестует и вступает в конфликт с тренерами, уходит из команды. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа деятельности тренеров разных уровней мастерства привели нас к выводу, что процесс претворения педагогических умений в предметную деятельность у мастеров и не мастеров осуществляется по-разному. Целостность, взаимозависимость компонентов присущи только деятельности тренера-мастера. Общая логика его действий такова: осмысление государственных задач воспитания и обучения и соотнесение их с задачами спортивного коллектива; анализ с этих позиций исходной информации о работе спортивного коллектива; формулирование целей и задач конкретного коллектива, моделирование средств педагогического воздействия, сферы взаимоотношений со спортсменами; планирование реализации намеченных целей и задач; принятие решения, организация конкретной деятельности; регулирование области взаимоотношений в команде; оценка достигнутых результатов, формулирование новой цели на следующем этапе учебно-воспитательной работы. Таким образом, в логике действий тренера-мастера преломляются все компоненты структуры деятельности тренера. У тренеров - не мастеров оказалось невозможным выявить целостную, взаимосвязанную картину действий. В основе высших уровней мастерства лежит целенаправленная и взаимосвязанная система знаний и умений в работе с юными спортсменами. Было установлено, что критериями педагогического мастерства тренера могут выступать; а) качество знаний, умений, навыков спортсменов, т. е. психологические результаты его труда; б) способы деятельности тренера, приводящие к положительным результатам: к высокому уровню деятельности юных спортсменов, т. е. функциональные результаты его труда [44]. Психологическим критерием педагогического мастерства является высокая степень сформированности у спортсменов: 1) устойчивого интереса к спортивной деятельности; 2) спортивных способностей и творческого отношения к спорту; 3) хорошей физической подготовки; 4) глубокого знания конкретного вида спорта; 5) прочных навыков и умений выполнения отдельных спортивных упражнений и комбинаций; 6) умения преодолевать трудности в спортивной деятельности; 7) интереса к спортивной деятельности [26]. Определяющая роль в оценке мастерства тренера принадлежит психологическим критериям. При этом важно вычленить основной показатель успешной деятельности тренера, своего рода индикатор уровня его мастерства. Таким психологическим критерием является уровень сформированности у спортсменов конкретных спортивных умений и нравственных черт личности. В этом критерии отражается степень достижения тренером основной цели обучения. Следует иметь в виду, что критерий знания спорта и практического владения им включает ряд других критериев. Следовательно, психологические критерии — это общепедагогические критерии, имеющие более общий характер, чем функциональные, и применимые при оценке результативности деятельности тренера. Функциональными критериями мастерства являются: 1) владение основами конкретного вида спорта; 2) владение средствами, формами и методами обучения спортсменов спортивным умениям; 3) система учебно-воспитательной работы со спортсменами; 4) система контроля за деятельностью воспитанников, умение определять особенности функционального состояния их организма и в связи с этим дозировать нагрузки на тренировках и соревнованиях; 5) умение выявлять особенности индивидуальной подготовки, способностей и склонностей к конкретным упражнениям, месту в команде и т. п.; 6) высокий уровень сформированности общепедагогических умений; 7) систематический анализ собственной деятельности и извлечение уроков из ошибок и неудач, т. е. перестройка деятельности в направлении совершенствования [14]. Определение критериев педагогического мастерства позволяет, во-первых, получить единый инструментарий для оценки квалифицированности тренерских кадров, во-вторых, ориентир для самооценки труда тренера. К особенностям педагогической деятельности тренера относят [36]: - высокий уровень нормативности, социальной ответственности и морального долга государственным образовательным стандартам относительно его деятельности; - разнообразие педагогической деятельности относительно объекта, предмета, формы и способов работы, когда объектами выступают воспитанники, команды, родители, коллеги и т.д. предметами педагогического влияния выступают знания и умения, моральные, интеллектуальные, физические и личностные качества воспитанников. Формами влияния являются нормативно обусловленные занятия, которые проходят в соответствии с определенным учебным планом, и те, которые возникают спонтанно, но требуют ответственности, значительных затрат сил и времени тренера. Способами влияния являются те методические приемы, технологии, которыми владеет тренер и которые развиваются благодаря личностному профессиональному опыту и мастерству, его способностям творчески перерабатывать общеизвестные стандартные приемы; - педагогическая деятельность имеет свою специфику – в ней содержаться разногласия между целями субъекта и объекта деятельности, поскольку тренер делает все для будущих достижений воспитанника, он знает, что лучше для него в данный момент (но воспитанник, выполняя задания тренера, этого может и не знать); - объектом деятельности тренера выступает человек, личность, которую он обучает умениям, навыкам и совершенствует личностные качества; - педагогическая деятельность всегда является творческим процессом без определенных технологических границ и шаблонов. Выделяют следующие особенности тренерской деятельности [3, 9, 12, 13, 26, 36, 40, 44]: - ведущая роль тренера, его влияние на личность спортсмена, что выдвигает дополнительные требования как к личности тренера, так и к его профессиональным качествам; - тренер постоянно отвечает за физическое и психическое благополучие своих воспитанников, а также за их воспитание и становление как личности и гражданина своей страны; - поскольку отношения в системе «тренер – спортсмен» опосредованы успехом и постоянным повышением результатов воспитанников, такие взаимосвязи часто нестойкие и недолгие и связаны с переходом спортсменов к другим тренерам; - повышенный уровень стресса в деятельности тренера, что отражается на его душевном состоянии, здоровье и снижает эффективность профессиональной деятельности; - нерегламентированность деятельности тренера временными и функциональными рамками, когда возникает необходимость работать с утра до позднего вечера, в праздничные и выходные дни, к тому же формальные обязанности тренера распространяются и на те сферы, которые, казалось бы, не входят в обязанности тренера (воспитатель, психолог, администратор и т.д.) - противоречия между необходимостью знать все про спортсменов, помогать им, быть наставником и советчиком и невозможностью сокращать дистанцию, что может превратить деловые отношения между тренером и спортсменом в неформальные, эмоциональные; - необходимость быть пропагандистом собственной сферы деятельности, для чего тренер всегда должен быть в хорошей физической форме, стимулируя своим примером воспитанников к занятиям спортом, легко, без значительных усилий выполняя тот или другой двигательный элемент, упражнение или действие. Считается, что тренер опосредованно действует во время соревнований, но он принимает самое активное участие в спортивной борьбе, в процессе подготовки к ней спортсменов и руководстве ними в рамках, которые определены правилами соревнований. Последнее особенно актуально, т.к. определяет надежность деятельности тренера, связанную с его функциональными возможностями, трудоспособностью, которые проявляются в сохранении параметров его деятельности [25, 41, 48]. А именно: в процессе долговременной деятельности; при наличии сильных позитивных или негативных эмоций; в условиях жесткого лимита времени; во время быстрой и резкой смены различных ситуаций. 1.2 Личностные качества тренера Структуру личности тренера мы рассматриваем исходя из известной концепции К.К. Платонова, согласно которой в личности можно выделить четыре подструктуры [39]. В первую подструктуру входят нравственные качества личности тренера, определяющие мотивационную направленность его педагогической деятельности, устойчивое желание и стремление передавать социальный и профессиональный опыт спортивной деятельности. Убежденность тренера, его жизненная активность, увлеченность профессией, самоотверженность в труде, ответственное и творческое отношение к делу порождают у воспитуемого желание подражать своему тренеру. Эта подструктура обусловлена социальной жизнью личности и формируется в процессе воспитания. Во второй подструктуре выделяются приобретенные в процессе профессиональной деятельности качества тренера: способность организовать обучение и отдых воспитуемого; профессионально-деловые качества; привычки и традиции, одобряемые в спортивном коллективе. Так, к деловым качествам тренера относятся: знание конкретного вида спорта и владение конкретными спортивными умениями; качество преподавания, организаторские способности, отношение к работе, требовательность, строгость, принципиальность, объективность. В третьей подструктуре выделяются индивидуально-психологические черты: эрудиция, ум, память, мышление, чувство сопереживания, воля, эмоции. Так, проанализировав с помощью контент-анализа мемуары 76 ведущих тренеров, таких как И.Е. Турчин, Д.А. Тишлер, А.В. Тарасов, А.П. Бондарчук, С.М. Войцеховский и др., Г.В. Ложкин и Н.Ю. Волянюк [31] установили наиболее значимые личностные и профессиональные качества каждого из них в период их наивысших профессиональных достижений. В мотивационной сфере это такие качества как: честолюбие, фанатизм, категоричность, максимализм, бескомпромиссность, энтузиазм. В интеллектуальной сфере: новаторство, высокая эрудиция, сообразительность, широкий тактический кругозор, острота мышления, интуиция. К особенностям самосознания отнесли такие качества как: самокритичность, самоконтроль, самодисциплина, самоанализ, самоотверженность, самоотдача. В особенности эмоционально-волевой сферы вошли самостоятельность принятия решения, ответственность, требовательность, принципиальность, корректность, справедливость, честность, выдержка, самообладание, строгость, целенаправленность. Последняя, четвертая, подструктура характеризуется динамическими свойствами личности тренера: возрастом, полом, темпераментом и др. Такой подход позволяет понять общие и специфические черты личности тренера. Чтобы установить, соответствует ли тренер требованиям воспитательной деятельности, надо выявить у него определенные свойства (черты) личности, удовлетворяющие этим требованиям. Но это должен быть не просто набор свойств, а некоторая их структура, свидетельствующая о ведущих качествах тренера. Для измерения общего интеллекта и изучения структуры интеллекта тренеров используется усовершенствованный и адаптированный вариант стандартизированной методики WAIS Д. Векслера. Эта методика применялась для определения интеллекта тренеров в процессе работы с детскими спортивными коллективами. Основной целью исследования было получение индивидуальных оценок общего, вербального и невербального интеллекта, позволяющих отнести каждого испытуемого к определенному уровню развития интеллекта и изучить структуру интеллектуальных особенностей тренеров разного уровня мастерства. Это дало возможность прогнозировать факторы психических состояний тренеров в процессе поиска и выработки стратегии решения педагогических задач в работе с юными спортсменами. По показателю общего интеллекта тренеров высокого уровня мастерства можно характеризовать как людей с высоким интеллектом (по нормам Д. Векслера), а тренеров среднего и низкого уровней — как людей со средним интеллектом. Тренеры разного уровня мастерства отличаются степенью развития не только общего, вербального и невербального интеллекта, но и отдельных интеллектуальных свойств, сформированности гностических и проектировочных умений. У тренеров высокого уровня мастерства все интеллектуальные свойства развиты лучше, чем у тренеров среднего и низкого уровня мастерства. Так, интеллект является важной характеристикой личности тренера в работе со спортсменами, от которой зависит сформированность конкретных конструктивных, проектировочных и гностических умений. Без общих интеллектуальных способностей и свойств невозможно осуществлять поиск эффективных критериев решения педагогических задач в работе с юными спортсменами. Высокий уровень способностей и свойств обеспечивает целенаправленность педагогической деятельности, регуляцию и диагностику психических состояний тренеров в их деятельности. Тренеры разного уровня мастерства отличаются как по уровню развития общего интеллекта, так и по уровню развития отдельных интеллектуальных свойств, что существенно влияет на их психическое состояние во время занятий. Для тренеров высокого уровня мастерства характерна сформированность таких интеллектуальных свойств, как умение строить умозаключения, самостоятельность и зрелость суждений, живость ума, быстрота мышления, хорошая память, активность и концентрированность внимания, сосредоточенность, умение легко и свободно оперировать словами, способность к абстрагированию и логическим обобщениям, аналитико-синтетические и перцептивные способности. Все эти интеллектуальные свойства тесно взаимосвязаны между собой и образуют целостную структуру. Сформированность взаимосвязанных интеллектуальных свойств, характерных для тренеров высокого уровня мастерства, - одна из психологических предпосылок успешного овладения профессией тренера и один из критериев психологической готовности к ней. Важным условием формирования готовности личности к деятельности является ее адаптация к реальным условиям педагогического процесса. Адаптация трактуется как многосторонний динамический процесс, обусловленный взаимодействием психологических, социально-психологических, физиологических и объективно-социальных факторов. Чаще всего адаптация определяется как приспособление, «вхождение» индивида в ту или иную роль. По содержанию, мотивам и результатам большинство исследователей выделяют два типа адаптации: творческую и формальную. В результате творческой адаптации тренер глубоко и прочно овладевает основами профессионального мастерства, формирует творческое мышление, становится высоко активным в учебно-воспитательной работе со спортсменами. При формальной адаптации тренер приспосабливается к деятельности лишь с целью достичь спортивных результатов руководимого им коллектива, упуская главные цели педагогической деятельности. Выделяют 5 уровней адаптации, которые характерны для всех тренеров в начале их профессиональной деятельности [25]. 1. На негативном уровне тренер не владеет методами и формами обучения и воспитания спортсменов; не умеет корректировать свою деятельность, у него отсутствует потребность в самоконтроле, самообразовании; для него характерны слабая познавательная активность; отсутствие положительной направленности на воспитательную деятельность (в основном преобладает спортивный интерес); отрицательное отношение к исследовательским методам. Тренер недостаточно требователен к себе, плохо планирует работу, затрудняется в определении цели, задач и порядка проведения любого задуманного дела, негативно относится к созданию новых приемов, комбинаций, возможных вариантов изменений в учебно-воспитательной работе. 2. На пассивном уровне тренер безразлично относится к спортивным результатам слабых спортсменов, формально осваивает методы, формы учебно-воспитательной работы; недостаточно хорошо умеет корректировать свою деятельность; имеет слабую потребность в самоконтроле и самообразовании, неустойчивую направленность на деятельность. Тренер вял и пассивен как во время разбора игры, тренировки, так и при прогнозировании перспектив деятельности команды. Во время тренировки рассеян, на вопросы воспитанников совсем не отвечает, а если отвечает, то с трудом. Действия медленные, вялые, неточные. 3.На активном уровне тренер положительно относится к деятельности; стремится в совершенстве овладеть методами и формами учебно-воспитательной работы; достаточно хорошо умеет корректировать свою деятельность; имеет потребность в самоконтроле и самообразовании, среднюю познавательную активность в учебно-тренировочном процессе. Тренер бодр, активен, жизнерадостен, подвижен. Продуктивно участвует в разборе игры и тренировки. Реализует свои замыслы, разбирая со спортсменами тактические схемы, проблемно-обучающие ситуации. 4. На активно-продуктивном уровне тренер положительно относится к деятельности, глубоко усваивает методы и формы учебно-воспитательной работы; умеет быстро корректировать свою деятельность; имеет устойчивую потребность в самоконтроле и самообразовании; высокую познавательную активность; достаточную продуктивность учебно-воспитательной деятельности. Тренер бодр, чрезвычайно подвижен и оживлен. Внимание сосредоточенное. Нет проявлений нетерпения. Действия энергичные, точные, слово не расходится с делом. 5.На творческом уровне тренер осознанно относится к деятельности в целом; творчески осознает методы и формы учебно-воспитательной работы; хорошо умеет корректировать свою деятельность; имеет устойчивую потребность в самоконтроле и самообразовании, высокую требовательность и самокритичность оценки собственного труда; высокую познавательную активность, стремление внедрять лучший опыт в практику работы спортивного коллектива, современные методы исследования, высокую продуктивность учебно-воспитательной работы со спортсменами. Тренер развивает в воспитанниках необходимые спортивные умения, учит по-настоящему ценить каждую минуту, концентрировать свою волю и внимание, преодолевать недостатки, познавать себя, анализировать движения, делать выводы, учит взаимопомощи. Тренеры и спортсмены могут каждый по-своему определить личностные характеристики эффективного тренера. В конце 1960-х годов в Англии была предпринята попытка изучить личность эффективного тренера, работающего с пловцами. С помощью 16-факторного теста Кэттелла испытуемым предлагалось построить профиль личности тренера, который обладал бы самыми (желательными для них личностными чертами. Когда результаты опроса спортсменов и тренеров сравнили между собой, то они оказались очень схожими по таким чертам личности, как общительность (достаточно высокий уровень в обоих случаях), эмоциональная устойчивость, а также доминирование, реалистичность, неуверенность, напряженность, воображение и др. [27]. В целом, оценки спортсменов и тренеров личности эффективного тренера совпали. По их мнению, это должен быть открытый, общительный и эмоционально устойчивый человек, способный, когда это нужно, управлять спортсменом и контролировать соревновательную ситуацию. Более того, у такого тренера должен быть достаточно высокий интеллект, развиты чувство реальности, практичность и уверенность в себе. Одновременно это должен быть человек, склонный к новаторству, предприимчивый, самостоятельный, предпочитающий сам принимать ответственные решения. Спортсмены считали, что тренер должен быть человеком, на которого можно положиться в сложных соревновательных ситуациях и который (по мнению самих тренеров) может организовать и контролировать деятельность спортсменов. Однако Хендри обнаружил интересные различия при сравнении действительных личностных профилей высококвалифицированных тренеров по плаванию с идеальными профилями, построенными по их собственным представлениям и представлениям их воспитанников. Совпадения между реальными и построенными профилями были незначительными. Стало очевидным, что самооценки тренеров и их представления об идеальном тренере различались достаточно существенно. Только по двум факторам — доминирование и готовность принять новое — не было обнаружено достоверных различий. По другим качествам между идеальной ролью, которую тренеры, по их собственному представлению, должны играть, и действительными личностными особенностями были выявлены существенные различия. Складывается впечатление, что при построении идеальной модели тренера игнорировались такие нежелательные качества, как подозрительность, неуверенность в себе и другие. Следовательно, в данном случае желаемое расходится с действительностью. Хотя тренеры и спортсмены знают, что в жизни тренеры по своим эмоциональным и интеллектуальным качествам не являются образцами, все же и те и другие предъявляют к ним высокие требования. Продолжая свое исследование, Хендри задался целью выяснить, какую роль играют определенные и уникальные черты личности или их совокупность. С помощью теста Кэттелла были обследованы две группы тренеров — «успешных» и «неуспешных». Различий в их личностных особенностях обнаружить не удалось. Однако поскольку тестирование проводилось во время чемпионата, то Хендри признает, что определение двух этих категорий — «успешных» и «неуспешных» — не было достаточно обоснованным. Другие исследователи, напротив, считают, что все же существует определенное сочетание личностных качеств, которые характерны для многих успешно работающих тренеров. Так, Огилви в ряде своих работ указал на то, что профессиональные тренеры обладают твердым характером, достаточно устойчивы к стрессу, связанному с общением с журналистами, болельщиками, а также к реакциям на их работу с командой. Для тренеров, работающих с национальными и сборными командами, по данным того же Огилви, характерны эмоциональная зрелость, независимость, твердость и реалистичность взглядов. Они не склонны показывать озабоченность, умеют хорошо владеть собой. Кроме того, Огилви и Татко обнаружили также, что тренеры, как представители определенной социальной группы, имеют высокие показатели по шкале авторитарности. Итак, анализируя сказанное, можно подчеркнуть, что представления об идеальной личности тренера существуют как у спортсменов, так и у тренеров. Однако успех в тренерской работе, видимо, в значительной мере зависит от знаний, которыми обладает тренер, от того, как строит он свои отношения со спортсменами и командой, как преподносит свои знания. По мнению Хендри, способность тренера выполнять ту роль, которую ожидают от него спортсмены, в сочетании с его профессиональными знаниями вполне может компенсировать некоторые его личностные недостатки [27]. 1.3 Особенности индивидуального стиля деятельности тренера Индивидуальный стиль деятельности — это устойчивая, рациональная, приводящая к успешному выполнению деятельности система способов действий, обусловленных свойствами общего типа нервной системы. По определению Ю.А. Коломейцева [25], стиль руководства (спортсменом или командой) - это относительно устойчивая система средств и методов влияния тренера на поведение, отношения, взгляды, нравственность спортсменов, направленная на их успешное взаимодействие, взаимоотношения и эффективность деятельности. Стиль руководства характеризуется, с одной стороны, стабильностью, которая проявляется в повторении тех или иных приемов и способов руководства, а с другой – динамичностью, изменчивостью стоящих перед тренером и командой задач, особенностями спортивной команды, уровнем профессионализма членов команды, ситуацией и психическим состоянием тренера. Поскольку спорт, как и другие виды деятельности, связан с теорией и практикой науки про управление людьми, в нем также используют терминологию стилей руководства, впервые предложенную в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным, который предложил для обозначения стиля использовать термины «авторитарный», «демократический» и «либеральный». Исходя из трех основных компонентов, которые имеют различную степень выраженности, стиль руководства определяется как: директивность, коллегиальность и пассивное невмешательство. В практике спортивной деятельности редко встречаются тренеры, функции и методы управления которых можно было бы четко определить, ссылаясь на один из вышеуказанных компонентов, потому что, как правило, тренеры в своей работе используют комбинированные варианты. В то же время выраженность или преобладание одного из указанных компонентов является основанием считать комплекс управленческих приемов тренера его индивидуальным стилем, под которым понимают одновременное, определенным образом структурированное объединение различной степени выраженности директивности, коллегиальности и либеральности [25]. Факторы, определяющие стиль руководства, могут быть объективными и субъективными. К объективным относят официально установленные нормы, которые определяют правила поведения руководителя по отношению к подчиненным. В соответствии с этим, независимо от существующего стиля руководства, тренер не может:
Кроме указанных, к объективным факторам Ю.А. Коломейцев [25] также относит:
Среди субъективных причин называют такие:
Если указанные субъективные факторы совпадают у тренера и спортсменов, их соотношение оптимальное, все совместные цели, задачи и проблемы, которые связаны с ними, обговариваются и решаются в процессе взаимного общения, осуществление руководства для тренера не вызывает никаких затруднений. Так, при взаимном общении тренера, который эффективно работает, и спортсменов преобладают установки и исправление ошибок воспитанников, а не малоэффективные замечания, суть которых сводится к высказыванию: «Ты все неправильно делаешь». При этом исследования свидетельствуют о том, что:
Поэтому не удивительно, что отчисление и добровольный уход спортсменов из команды составляют: у тренеров – автократов – 22%; у тренеров авторитарно-демократического типа – 10% и у демократически-либеральных – 8% [25]. Работе тренера как руководителя могут мешать такие трудности [38]:
Таким образом, выделяют авторитарный (директивный), демократический (коллегиальный) и либеральный (анархический, свободный) стили руководства тренера командой. Тренеры авторитарного стиля меньше обращаются к группе в целом, больше индивидуально к отдельным спортсменам. Для них характерна преимущественная направленность на слабых в техническом отношении занимающихся. В содержании общений у этой группы тренеров воспитательная информация, связанная с побуждением к самостоятельности, и инициатива к совместным обсуждениям вопросов почти отсутствуют. Организационная же информация, отражающая четкость, порядок работы, достаточно велика по объему. Из форм обращения преобладают неодобрения и замечания. Тон чаще, чем у тренеров других стилей, оказывается резким и ироническим. Тренеров демократического стиля характеризует равномерная направленность обращений ко всем занимающимся. В содержании обращений преобладает воспитательная и организационная информация. Основные формы обращения: указания, вопросы, одобрения и неодобрения, тон преимущественно ровный. Тренеров либерального стиля характеризует такая направленность общения, при которой в первый круг общения попадают преимущественно сильные занимающиеся, а потом все остальные. В содержании обращений сужен объем воспитательной и очень велик объем организационной информации. Среди форм обращений преобладают вопросы, одобрения, неодобрений значительно меньше, чем у тренеров других стилей. Тон большей частью ровный, приветливый. Демократический стиль по степени успешности воспитательной деятельности можно считать оптимальным. Представители этого стиля в достаточной степени допускают свободу обсуждений заданий и поручений, в большей степени прислушиваются к мнению отдельных спортсменов, вникают в межличностные отношения занимающихся, организуют совместную работу по принципу «кто с кем хочет», учитывают, прежде всего, личные взаимные симпатии, антипатии. Они обращаются ко всей группе, никого не выделяя. Учитывая ситуацию, тренеры этого стиля используют иронию, приветливую и теплую интонацию. Для них характерна тактичность, прямота, требовательность к себе. А. И. Щербаков и А. В. Мудрик наряду с перечисленными стилями руководства выделяют автократический, игнорирующий и непоследовательный стили. При автократическом (самовластном) стиле руководства тренер единолично управляет командой, не опираясь на актив. Спортсмены лишены возможности творчески участвовать в разработке стратегии и тактики игры, улучшении эффективности учебно-тренировочного процесса. Тренер последовательно предъявляет требования и жестко контролирует их выполнение. Игнорирующий стиль руководства характерен тем, что тренер стремится организовывать учебно-тренировочный процесс без учета его воспитательной функции. При непоследовательном стиле руководства тренер в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы его взаимоотношений со спортсменами. | Исследования показывают, что стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений тренера со спортсменами: на то, как воспринимает тренер своих учеников, как часты его конфликты с воспитанниками, на психологический климат в спортивной команде и т. д. Особенно сильно влияет стиль руководства на интенсивность общения тренера со спортсменами. Условно можно выделить четыре группы тренеров с точки зрения интенсивности их общения. Первую группу составляют тренеры демократического стиля руководства. Их общение со спортсменами выходит далеко за рамки повседневных тренерских обязанностей и отличается большей степенью интенсивности и доверительности. Такие тренеры встречаются наиболее часто. Вторую группу составляют тренеры, которые с уважением относятся к воспитанникам, пользуются их доверием и симпатией, однако по разным причинам общение тренера со спортсменами не имеет регулярного характера вне учебно-тренировочного процесса. В этой группе преобладают тренеры также демократического стиля руководства, но есть небольшое число и тренеров авторитарного стиля. К третьей группе можно отнести тех тренеров, которые, явно стремясь к близкому общению с воспитанниками, но не имеют его. Среди них преобладают тренеры авторитарного стиля руководства, хотя встречаются тренеры непоследовательного и демократического стилей. В четвертую группу можно включить тренеров, которые общение со спортсменами ограничивают узкими рамками спортивных вопросов. Это преимущественно тренеры автократического и игнорирующего стилей руководства. Взаимоотношения тренера со спортсменами зависят также от того, насколько учитываются возрастные и индивидуальные особенности воспитанников и их интересы, какова их спортивная квалификация, состояние физической подготовки и т.д. По мнению спортсменов, отношения с тренерами портят недоверие, непонимание, несправедливость, раздражительность, малая или излишняя требовательность, педантизм, навязывание своего мнения, бестактность, противоречие между словом и делом, нечестность, недостатки в передаче спортивных знаний и умений. Конфликты со спортсменами бывают у тренеров автократического, авторитарного или непоследовательного стилей руководства. Естественно, что конфликты отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии спортсменов, а в конечном счете, — на всем процессе формирования их личности. Тренеры авторитарного стиля, характеризуя своих воспитанников, явно недооценивают развитие у них коллективизма, инициативности, самостоятельности в приобретении конкретных спортивных умений, роли в организации и проведении спортивно-массовой работы по месту жительства. Тренеры демократического стиля дают более разнообразные и индивидуальные характеристики. Состояние спокойного удовлетворения и радости чаще возникает в командах, где трудятся тренеры демократического стиля. И наоборот, тренеры авторитарного стиля часто действуют на спортсменов подавляюще, а переживание гнева и злости чаще наблюдается у спортсменов, которыми руководят тренеры непоследовательного стиля. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у спортсменов, тренеры различных стилей руководства по-разному действуют на формирование характерологических качеств личности. Большое влияние на стиль руководства тренера оказывает как его педагогический опыт, так и спортивное мастерство. Тренер достигает высоких результатов в работе, когда он умеет не только рассказать об упражнениях и технико-тактических приемах, но и квалифицированно их показать, когда умеет обеспечить более полное соответствие методов обучения содержанию занятий, более гибко регулировать нагрузку и отдых и таким образом более целесообразно управлять развитием необходимых качеств и навыков. Приведенная типология стилей отнюдь не исчерпывает многообразия форм взаимодействия тренеров с юными спортсменами, которая существует в реальной жизни. Надо отметить, что понятие «индивидуальный стиль» включает не только внешние практические способы действия. К индивидуальному стилю относятся также способы и приемы организации психической деятельности, например способы умственных действий, организации внимания. Основным в этих способах и приемах является соотношение ориентировочной и исполнительной деятельности. В одних случаях мыслительный план действий очень детализирован и в большей степени создается до их осуществления, а в процессе выполнения изменяется незначительно. В других случаях мыслительный план действий до их осуществления имеет схематический характер, а в процессе выполнения значительно детализируется и видоизменяется. В первом варианте познавательная, ориентировочная деятельность главным образом осуществляется до выполнения и лишь затем соединяется с исполнительной. Во втором познавательная, ориентировочная деятельность в основном протекает одновременно и в связи с исполнительной. В зависимости от этого основного признака индивидуального стиля находится и соотношение контрольной и исполнительной деятельности. Если познавательная, ориентировочная деятельность в большей степени осуществляется до выполнения, то контролирующие действия занимают большее место в процессе выполнения. В обратном случае их удельный вес меньше. Кроме того, характерные для индивидуального стиля способы и приемы действия имеют обобщенный характер. Они применяются одним и тем же человеком не в какой-либо специфической ситуации деятельности или при разрешении каких-либо специфических задач, а в самых различных ситуациях и даже в различных видах деятельности. Наконец, успешные индивидуальные приемы и способы выполнения формируются лишь при условии активного положительного отношения к деятельности [20]. 1.4. Ролевые позиции тренера Анализ литературы, посвященной проблеме мастерства тренера по футболу, позволяет выделить основные ролевые позиции, определяющие педагогические закономерности в его деятельности. Tpенеp — теоретик и практик. А. С Макаренко говорил, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания своего дела. [10] Структуру знаний тренера составляют общественно-политические, психолого-педагогические, медико-биологические и специальные знания. Общественно политические знания составляют теоретическую основу мировоззрения тренера, методологическую базу для профессиональных знаний. Психолого-педагогические знания определяют сущность профессиональной подготовки тренера. Чтобы управлять поведением юного спортсмена, тренеру необходимо обладать искусством проникновения во внутренний мир ребенка, что невозможно без знания психологии личности (Л.И.Божович, А.А.Бодалев, К.К.Платонов). Знание предметов медико-биологического цикла: анатомия, биомеханики, физиология, гигиены, врачебного контроля и лечебной физкультуры — составляет специфическую особенность структуры знаний тренера. Знания в этой области позволяют ему грамотно воздействовать физическими упражнениями на различные органы и системы организма учащихся с учетом их возрастных и половых дифференциаций. [24] Тренер — психолог. К. Д. Ушинский писал: «Каждый педагог — психолог». Тренеры-мастера в процессе воспитания юных спортсменов выявляют комплекс их психических качеств и особенностей, от которых зависят усвоение нравственных принципов и норм поведения, принятых в нашем обществе, индивидуальные проявления этих качеств и особенностей; содействуют выработке правильного психологического отношения к внешним факторам, воздействующим на формирование личности и процесс воспитания (учитывая индивидуальные и социально-психологические особенности). Они разрабатывают нравственную модель юного спортсмена, основными составляющими которой являются нравственные качества и особенности, присущие советскому образу жизни, советскому характеру. Тренер - организатор. Организаторская деятельность тренера является реализацией на практике его проектов, методических планов и условием более целенаправленного и реального проектирования собственно педагогических и функциональных задач. Решение собственно педагогических задач ведет к изменению личности юных спортсменов, их спортивной умелости. Функциональные задачи связаны с созданием инструментария педагогического воздействия, целостной системы спортивно-массовой работы по месту жительства. Нередко неопытные или опытные, но не знающие педагогической теории тренеры первый тип задач подменяют вторым. Однако не всегда эффектно организованные и проведенные «мероприятия» дают положительный результат и, наоборот, внешне ничем не привлекательные мероприятия приводят к положительным изменениям в личности воспитанников и сплочению детского коллектива, формированию у подростков спортивных умений. [12] |