Школьный старт. Методичка.. Т. В. Беглова, М. Р. БитяноваТ. В. Меркулова, А. Г. Теплицкаяк рабочей тетради Школьный старт
 Скачать 451.1 Kb.
|
|
б) Если сформированность того или иного умения у ребенка существенно отличается от уровня его сформированности у других детей в классе (например, большинство детей получи$ ли 2 балла за выполнение задания, а один ребенок или группа детей – 0 баллов). При общем числе учеников 25 человек и больше педагог во многих ситуациях ориентируется на средний темп или средний уровень развития тех или иных умений де$ тей. Особенно при выполнении задания всем классом, общей беседе (дискуссии). Если это задание базируется на умении, развитие которого у ученика находится на ином уровне, чем у большинства детей в классе, он либо не успеет понять мате$ риал и выпадет из общего темпа, или заскучает и по этой при$ чине также потеряет общую нить рассуждений. Для таких де$ тей необходимо продумать индивидуальные задания и специ$ альную педагогическую поддержку. ОЦЕНКА УРОВНЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ КАЖДОГО РЕБЕНКА И КЛАССА В ЦЕЛОМ Инструментальный компонент педагогической готовности характеризует сформированность умений в дошкольном детстве, позволяющих ребенку: – осуществлять учебное наблюдение в рамках задачи, по$ ставленной учителем; – осуществлять мыслительную деятельность (логические операции) на наглядно$образном уровне; – осуществлять оперативный контроль собственных дейст$ вий на основе образца и инструкции, данных взрослым; 53 КАЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДАННЫХ ДИАГНОСТИКИ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОНКРЕТНЫХ УМЕНИЙ Стартовая готовность ребенка к школьному обучению вооб$ ще и к обучению по системе развивающего обучения Л.В. Зан$ кова в частности складывается из совокупности 17 показателей (умений). Пятнадцать из них относятся к компоненту «инстру$ ментальная готовность», два характеризуют личностную готов$ ность. Данные диагностики анализируются: – по каждому из 17 показателей отдельно; – по инструментальному компоненту (15 показателей в це$ лом); – по личностному компоненту (2 показателя в целом); – по сочетанию уровня инструментальной и личностной го$ товности. Оценка результатов диагностики по каждому показателю в отдельности информативна в следующих случаях: а) Если в классе лишь несколько детей получили 2 балла (высшая оценка) за выполнение диагностического задания на данное умение, а остальные справились на 1 или 0 баллов (ячейка А в сводной таблице). В этом случае необходимо оп$ ределить учебные задания, при выполнении которых большин$ ство детей столкнулись с трудностями (см. таблицу 2). На вы$ полнение такого рода учебных заданий нужно закладывать больше времени, так как педагогу необходимо сначала научить этому детей. Каждый раз ребенку (группе детей) нужно помочь сначала выполнить действие, положенное в основу задания (сложить образ в целое, выделить необходимые детали образа, установить логические или иные отношения между объектами и др.), а затем уже выполнить само учебное задание. Не стоит 52 55 54 – вступать в целенаправленное учебное общение со взрос$ лым и сверстниками, удерживая тему и основные направления ее развития. О чем свидетельствует тот или иной уровень сформирован$ ности данного обобщенного показателя? Базовый уровень говорит о том, что у конкретного ребенка или группы детей сформированы предпосылки к успешному обучению и готовность включаться в образовательные ситуа$ ции, создаваемые учителем на уроке. Однако стоит обратить внимание на два важных момента: 1. Результаты выполнения детьми отдельных заданий. Среди них могут оказаться такие, которые вызвали у детей затрудне$ ния (0 или 1 балл). Это будет означать, что необходимо осуще$ ствлять специальную работу по развитию этих умений у ребен$ ка или группы. 2. Эффективность способа выполнения тех или иных зада$ ний, которым пользуется ученик. Педагоги хорошо знают, что у детей к началу обучения в школе могут сложиться неэффек$ тивные стратегии чтения, счета, письма, и что переучивать час$ то оказывается сложнее, чем научить «с нуля». Точно так же ребенок может успешно справляться, например, с заданиями на наблюдение, но делать это нерационально долго из$за хаотичес$ кого разглядывания картинок, перескакивания с одного образа и одной детали на другие. Если умения действительно сформи$ рованы, на них удобно опираться при выполнении учебных за$ даний. Низкий уровень сформированности умений инструменталь$ ного компонента может свидетельствовать как о педагогичес$ кой запущенности и незрелости ребенка, так и о наличии проб$ лем в психическом развитии. В любом случае данный ребенок или данная группа детей не готовы обучаться на основе тех за$ даний и тех образовательных ситуаций, которые предлагает им педагог. Сначала нужно устранить имеющиеся препятствия. Первым шагом может быть педагогическая программа индиви$ дуальной работы, направленная на развитие соответствующих умений. Если у ребенка нет проблем в развитии, она поможет ему постепенно перейти от дошкольного к школьному уровню развития, и через некоторое время он сможет перенести полу$ ченный опыт в образовательные ситуации. В процессе педаго$ гической развивающей работы с ребенком важно показывать ему связь между «детскими» по форме заданиями, которые он выполняет, и «серьезными» учебными заданиями, с которыми ему пока сложно справляться. Если педагогу за 8–10 занятий не удастся добиться определенного прогресса, необходимо бу$ дет обратиться к психологу или дефектологу (логопеду). Развивая те или иные умения, педагогу необходимо не столько организовывать ситуации тренировки для детей, сколь$ ко помогать им осваивать способ выполнения того или иного задания: как лучше наблюдать, как осуществлять умственное действие, как осуществлять контроль. В этом случае формиру$ емые умения станут действительно прочной основой дальней$ шего обучения и развития. ОЦЕНКА УРОВНЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ КАЖДОГО РЕБЕНКА И КЛАССА В ЦЕЛОМ Личностная готовность к обучению складывается из тради$ ционного показателя учебной мотивации и отношения к школе, а также важного для системы развивающего обучения Л.В. Занкова показателя, отражающего готовность ребенка обу$ чаться на повышенном уровне сложности. В целом уровень личностной готовности позволяет понять: – сформировано ли у ребенка (или группы детей) ценност$ ное отношение к знанию (познанию) и учебной деятельности; – сформировано ли у ребенка эмоционально$положительное отношение к школе; – является ли для ребенка ценностью преодоление познава$ тельной трудности, поиск истины, учебное достижение высоко$ го уровня сложности. Личностная готовность в определенной мере представляет собой источник дополнительной «энергии», которую ребенок, помимо послушания, желания быть хорошим в глазах взросло$ го, готов вкладывать в непростой, не всегда эмоционально при$ влекательный и физически затратный процесс обучения. Если этот источник не может быть полноценно задействован в про$ цессе обучения, последний будет неэффективным или же ребе$ нок понесет большие эмоциональные и физические затраты. Базовый уровень личностной готовности иногда восприни$ мается педагогом как своеобразная профессиональная «индуль$ генция»: в работе с таким учеником можно «работать програм$ 57 56 му», не думая о специальных приемах стимулирования, поддер$ жки и т. д. Это большая ошибка. Работа с высокомотивирован$ ными детьми – большая ответственность, она требует профес$ сионализма не в меньшей степени, чем работа с детьми, испы$ тывающими трудности в решении образовательных задач. С другой стороны, группа детей с базовым уровнем личностной готовности качественно неоднородна. Низкий уровень личностной готовности говорит о том, что этот внутренний источник «энергии» не сформирован, что сила воли ребенка питается не внутренними источниками интереса, а его отношением ко взрослому, внешними социальными фак$ торами. Такие дети в своей учебной эффективности зависят не только от собственного самочувствия, но и от самочувствия взрослого, его готовности поддерживать ребенка, придавать ему сил своими реакциями, оценками, побуждениями и т.д. Таким детям очень важно понимание, индивидуальный педагогический подход. Такой уровень личностной готовности может быть «первич$ ным» и «вторичным» по своему происхождению. В первом случае это может быть связано с общей незре$ лостью ребенка, его фактическим нахождением на дошкольном уровне психологического развития. В этом случае даже при об$ щем положительном отношении к школе, одноклассникам, учи$ телю личностная готовность будет низкой. В работе с такими детьми нужно терпение, понимание и осторожность. Форсиро$ вать личностное развитие очень непросто, а вот создать у ре$ бенка комплекс неумелости, занизить самооценку, породить ус$ тойчивое желание «убежать» из учебной ситуации – легко, но трудно исправимо. А в ряде случаев – необратимо. Конечно, учебный процесс не ждет, программа предъявляет свои требо$ вания, но все$таки первый класс, букварный период дает учи$ телю определенные возможности для маневра, для приспособ$ ления темпа и объема учебной нагрузки (во всех ее проявле$ ниях!) к такому незрелому, личностно «маленькому» ученику. Потенциально в его лице педагог может иметь дело с очень сильным учащимся, с хорошим интеллектуальным и моти7 вационным потенциалом. Но нужно время на его проявление. И важно создать условия, в которых такой ребенок, постепенно набирая темп развития, не потеряет веру в себя и авторитет у сверстников, интерес к познанию, не затаит обиду на учителя. Второй случай – серьезнее и опаснее по своим последстви$ ям. Мы имеем дело с человеком, который уже успел понять про школу, учение и про себя в учении что$то грустное, эмоци$ онально непривлекательное. Например, что это скучно. Или что учение – это принуждение, которое не приносит радости. И что взрослый имеет право на несправедливость. А может быть, он уже понял про себя – при активной «помощи» взрос$ лых – что он ничего не умеет, ничему не может научиться. И, скорее всего, так и останется неудачником… То есть у ре$ бенка был опыт погружения в учебные ситуации (в группах развития, на домашних уроках, в детском саду, в прогимназии), и этот опыт оказался травмирующим. Учебная мотивация из$за этого снизилась, и развился защитный комплекс ухода от ситу$ аций, требующих усилия, действия на пределе собственных знаний и умственных возможностей. Возможно, ребенку действительно присущи особенности развития, которые меша$ ют ему успешно осваивать новое знание, находиться в роли учащегося. Тогда, помимо грамотной педагогической поддерж$ ки, потребуется помощь психолога, логопеда или даже врача… Возможно, эти трудности возникли как результат завышенных ожиданий и некомпетентности педагогов дошкольного образова$ ния. В любом случае учителю и всему классу придется поста$ раться для того, чтобы вернуть ребенку веру в себя и в школу. ОЦЕНКА ОБЩЕГО УРОВНЯ СТАРТОВОЙ ГОТОВНОСТИ КАЖДОГО РЕБЕНКА И КЛАССА В ЦЕЛОМ Таблица 5, заполненная педагогом на этапе обработки ре$ зультатов, позволяет провести анализ готовности класса и отдельных детей по двум компонентам одновременно. Такой анализ дает много важной информации для планирования пе$ дагогической деятельности. О чем могут говорить те или иные сочетания? 1. Инструментальная и личностная готовность сформирова- ны на базовом уровне. Это личностно зрелые дети, ценностно ориентированные на познание, к тому же – инструментально готовые к обучению на высоком уровне сложности. Они быва$ ют весьма требовательны к учебному материалу и учителю. Им 59 58 нужно разнообразие познавательных ситуаций, они скучают и быстро устают, когда учитель, ориентируясь на общий темп работы с классом, начинает «разъяснять и разжевывать» ин$ формацию или способ действия. Не получая удовлетворения от работы с «сопротивляющимся» учебным материалом, они привыкают к легкому успеху и лидерству. Из$за этого у них легко развивается некритичное отношение к себе и своим воз$ можностям, а как таковая учебная мотивация – падает. В луч$ шем случае они найдут для себя источники удовлетворения познавательного интереса вне класса, в худшем – потеряют этот интерес. Такие дети способны не только замечать ошибки учителя и недочеты в его подготовке к уроку, они считают воз$ можным на них указывать. Тактично или бестактно – это уже зависит от общего уровня их воспитанности, запаса социаль$ ных знаний о мире. По этой и другим причинам они не всегда удобны, и не всегда входят в число любимых учеников педаго$ га. В целом, риски личностного развития – при наличии отлич$ ного потенциала! – у этих детей велики. И степень риска во многом зависит от грамотной работы педагога. Поддержка поз$ навательной активности в тех формах, которые удовлетворяли бы потребность такого ребенка в признании и не мешали дру$ гим ученикам демонстрировать свои достижения, обучение с опорой на сложный материал, передача роли консультанта или эксперта (в случае, если ребенок владеет и коммуникатив$ ными навыками тоже), проба сил на марафонах, олимпиадах и внешних конкурсах – все это поможет развить образователь$ ный потенциал сильного ученика. 2. Базовый уровень инструментальной готовности и низкий уровень личностной готовности. Весьма вероятно, что в лице таких детей мы имеем дело с проявлениями «вторичного» сни$ жения уровня личностной готовности. Ее причины надо специ$ ально уточнять. Это может быть неудачный опыт дошкольного обучения, завышенные требования семьи, пережитый ребенком стресс, трагические обстоятельств его личной жизни и др. Ра$ боту с таким ребенком нужно вести аккуратно, избегая ситуа$ ций учебного стресса, высоких требований к темпу, объему за$ даний, соревнования с другими детьми. Желательна консульта$ ция с психологом. Возможно – психологическая поддержка ре$ бенка и семьи. 3. Низкий уровень инструментальной готовности и базовый уровень личностной готовности. Этот не слишком часто встре$ чающийся вариант может быть частным случаем педагогичес$ кой запущенности. Скажем прямо, позитивным случаем, так как в развитии инструментальных навыков педагог может опи$ раться на желание и стремление самого ребенка, его интерес. Вероятность быстрого исправления ситуации повышается. С таким сочетанием результатов педагог может столкнуться, работая с ребенком с особыми образовательными нуждами (иначе говоря, с ограниченными возможностями развития). Будучи высокомотивированным на учение, инструментально такой ученик может оказаться крайне уязвимым в силу проб$ лем здоровья или физического развития. В развитии инстру$ ментальных навыков такого ребенка педагогу необходимо опи$ раться на знания специальной педагогики и советы специалис$ тов. 4. Инструментальная и личностная готовность находятся на низком уровне. Среди основных причин такого сложного «школьного старта» ребенка можно назвать следующие: 1. Психологический возраст ребенка соответствует дошколь$ ному уровню развития. Можно сказать, что ребенок просто «ма$ ленький». Он не готов к обучению и не заинтересован в нем, поскольку проживает пока другой этап своего развития, решает другие важные для себя задачи: освоение социальных ролей, развитие воображения и наглядно$образного мышления и др. О педагогической работе с такими детьми мы уже говорили. Можно начинать учить их, используя при этом «экологичный» для дошкольников вид деятельности – игру. Кроме того, нужно учитывать их быструю эмоциональную и психофизиологичес$ кую утомляемость (в сочетании с низкой произвольностью контроля за своим поведением). Педагогическим «девизом» в работе с такими детьми может стать «развитие осознанности и произвольности», а конкретными задачами: 1) принятие но$ вой социальной роли – позиции школьника и освоение нового образа жизни; 2) развитие децентрации, то есть способности ви$ деть предложенную ситуацию с разных точек зрения и в физи$ ческом плане (пространство), и в психологическом плане (точ$ ки зрения, ролевые позиции); 3) развитие произвольности; 4) развитие критичности в отношении своих действий, то есть умения сравнивать их с образцами и эталонами и делать объек$ тивный вывод. За помощью в решении этих задач педагог мо$ 61 60 жет обратиться к школьному психологу, а также использовать различные развивающие программы 1 2. Педагогическая запущенность ребенка: ему не обеспечили необходимого уровня развития и подготовки, не дали реализо$ вать потенциал дошкольного периода развития. Достаточно часто такой ребенок живет в семье, в которой образование, поз$ навательная активность не являются ценностями. Низкая лич$ ностная готовность может быть связана с этим, или с тем, что ребенок уже столкнулся с ситуациями собственной некомпете$ нтности и неуспешности, потерял веру в себя. О таком ребенке можно сказать, что потенциально он готов к обучению. Пси$ хические процессы, обеспечивающие готовность, развиты, а умения на их базе – нет. Ему необходимо пройти что$то вро$ де «ускоренного курса» подготовки к школе, освоить эффек$ тивные способы наблюдения, коммуникации, мыслительной ра$ боты и самоконтроля. Серьезным препятствием может стать низкая мотивация ребенка на познание и обучение. Скорее все$ го, нужна будет постоянная эмоциональная поддержка со сто$ роны педагога, создание ситуации успеха и целенаправленная работа с семьей ребенка. 3. Низкая психологическая готовность и наличие проблем развития. В данном случае мы можем говорить о несформиро$ ванности психических процессов, лежащих в основании не$ обходимых для успешного обучения умений. Как правило, преодолеть эту проблему невозможно без специальной психо$ лого$педагогической коррекции и, возможно, медицинской под$ держки. Для определения доминирующей причины педагогу необхо$ димо проконсультироваться с другими специалистами, прежде всего – психологом и дефектологом (нейропсихологом). |