Учебное пособие для вузов
 Скачать 3.64 Mb.
|
|
§ 5. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Сущность, значение цели и целеполагания Цель — это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе. В педагогической литературе встречаются различные определения цели: а) цель — это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор; б) цель (через целеполагание) — это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника; в) цель — это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом; г) цель — это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение. Педагоги несут ответственность за правильность, своевременность и актуальность цели. Неправильно поставленная цель — причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить. В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого про- 184 цесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания. В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата. Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию. От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе. Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований. 1)Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы. Схема 3  185 2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями. 3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.); б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности. 4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности. 5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания. Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, У них развиваются прогностические умения. Особенности процесса целеполагания В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разнообразие целей и подходов к их классификации. Прежде всего различают общие, групповые и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые участвуют в совместной группе; как индивидуальная, когда пред-полагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ. Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свобод- 186 ное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух1. Кратко охарактеризуем эти типы. При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения. распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей (см. таблицу 9). Таблица 9 Характеристика типов целеполагания в группе
Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особен- 1Лeбeдeв О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. две. докт. пед. наук. — СПб., 1992. — С. 28. 187 ностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание. Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения школьников в данную группу. Так, перед классом ставится общественно значимая цель: организация дежурства по школе. Но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию. Это будет зависеть от того, как создаются проблемные ситуации (ситуации творческого процесса) педагогами при целеполагании на последующих этапах организации дежурства по школе. Важно, чтобы в процессе целеполагаыия каждый смог в цели группы открыть для себя личностный смысл деятельности. А это зависит также от того, как строится взаимодействие педагогов и учащихся в процессе целеполагающей деятельности: не на основе подавления, а на основе сотрудничества, партнерства взрослых и детей. Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно представить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерского взаимодействия с помощью двух моделей1. Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его желанию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя. Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выражает уверенность в наличии у партнера сложившихся личностных установок, стремится их адекватно понять и процесс приобщения к ценностям своего партнера сделать способом своего собственного движения, изменения. Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участники ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют высокую культуру общения. 1См.: Грановская Р. М„ Березная И. Я. Интуиц-чя и искусственный интеллект. Л.:ЛГУ,1991.—С.21. 188 Система целей и задач На практике педагогу чаще всего приходится решать проблему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности детей, родителей на каждом этапе работы. Разнообразие целей, множество их типов обуславливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях. Под композицией имеется в виду процесс логического построения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция — это расчленение, разъединение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все части общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей — это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участников педагогического процесса. Два процесса, композиция и декомпозиция целей,тесно взаимосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям: 1) цель личности <-> цель микрогруппы <-> цель малой группы (первичного коллектива) 4-> цель школьной общности <-> цель социума; 2) перспективная цель группы <-> цель ближайшего этапа в работе <-> цель дела <-> цель конкретного действия. Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания группы. Они не исчерпывают всей сложности и многообразия рассматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с декомпозицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели группового дела конкретизируются затем частными, личными целями. Условно взамосвязь целей конкретного действия педагога с системой других целей можно показать с помощью схемы 4. Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, — определение не только целей, но и задач воспитания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи мож- 189 Схема 4  но определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей. Например, общая цель воспитания по О.С. Газману — воспитание труженика, семьянина, гражданина, которая достигается через систему, комплекс воспитательных задач, предложенных автором в работе «Об основных подходах к содержанию деятельности классного руководителя в новых условиях». Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель — «воспитание самостоятельности у ребенка» достигается через формирование у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т. д. Возможны и другие подходы к установлению взаимосвязи целей и задач. Так, В.П.Беспалько условно определил воспитательную задачу как конкретизацию цели в конкретных условиях и реализацию ее с помощью конкретных средств и действий. Таким образом, воспитательная задача включает в себя три компонента: цель, условие, действие1. Воспитательная задача: цель + условие + действие. Например: а) развитие познавательных интересов учащихся через создание системы дополнительных занятий по выбору; б) развитие познавательных интересов учащихся во внеучебное время в процессе проведения коллективных познавательных дел; в) развитие познавательных интересов через организацию деятельности клубных объединений и др. 1См.: Бесполько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. 190 Отметим, что разграничение воспитательных целей и задач весьма относительно. Все зависит от того, что и в какой системе целей и задач берется за отправную точку. Так, развитие познавательных интересов учащихся может выступать как задача по отношению к цели «подготовка учащихся к сознательному выбору профессии». В другом случае «развитие познавательных интересов учащихся» может быть целью работы классного руководителя в конкретном учебном году. Из всего многообразия типологии целей и организации соответствующих уровней целеполагания остановимся на определении следующих; общие цели и задачи педагогов и учащихся; цели и задачи учащихся; цели и задачи педагогов. Общие цели, задачи педагогов и учащихся вырабатываются на этапе планирования совместной деятельности учителей и детей и условно называются жизненно-практическими. Хотя они выражают общие потребности и интересы участников взаимодействия, но при этом определяющими являются интересы и потребности детей. По содержанию и формулировке жизненно-практические цели и задачи могут быть самыми различными, сориентированы на преобразование окружающей действительности, отношений в коллективе, на совершенствование самих себя. Главное — они должны быть понятными, осознанными и принятыми школьниками. Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодействия педагогов и школьников, становятся основой для объединения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учитывая это, педагоги определяют цели и задачи, которые сориентированы на развитие учащихся и их отношений, то есть жизненно-практические задачи выполняют роль основных средств в решении конкретных задач. В то же время воспитательные задачи педагоги декомпозируют в профессиональные, связанные с организацией воспитательного процесса (организационно-педагогические задачи) и ростом своего педагогического мастерства. Таким образом, определив общую цель совместной деятельности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивидуальные цели, отражающие общую, позиции, возможности участников целеполагания. Цель совместной деятельности педагогов и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении организационных вопросов, а зачастую она декомпозируется в воспитательные цели и педагогические задачи, решение которых создает условия для 193 формирования у школьников нравственных качеств, отношений друг к другу и окружающему миру. Воспитательные задачи сориентированы на развитие учащихся, отношений их с окружающими людьми и миром, сплочение коллектива детей и улучшение отношений в нем. Организационно-педагогические задачи направлены на организацию воспитательного процесса. Приведем пример, показывающий взаимосвязь задач (табл. 10). Таблица 10 Взаимосвязь жизненно-практических, воспитательных и организационно-педагогических задач
Заметим, что воспитательные задачи могут быть одинаковыми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические задачи определяются и конкретизируются в зависимости от условий, возможностей, потребностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будут отличаться. Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание — это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в себя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения, выраженного в устной или письменной форме. 192 Методика целеполагания Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами: а) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы; б) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов; в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей; г) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов. Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуальны, реальны и доступны, необходимо осуществить диагностику исходной ситуации, в которой находятся участники совместной деятельности. Целесообразно изучить состояние воспитательного процесса, индивидуальные и возрастные особенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе, опыт организации совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников. Участие детей в осмыслении своего предыдущего опыта позволяет им сознательно подойти к определению общих и индивидуальных целей, достичь их гармонии. Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет учителям выявить наиболее значимые педагогические средства, действенные моменты в предыдущем опыте, соотнести оценки эффективности работы взрослыми и детьми, а следовательно, лучше понять запросы, потребности школьников, оценить совместную деятельность педагогов и учащихся с позиции самих детей. На основе материалов, информации, полученной в ходе диагностики, совместного анализа, определяется первый вариант воспитательных, организационно-педагогических задач. На этом этапе целеполагание осуществляется как индивидуальная мыслительная деятельность педагога по выработке целей и задач, определению главных путей их достижения. Для проектирования актуальных и реальных целей, задач на уровне школы необходимо собрать информацию по следующим вопросам: а) каковы общие цели воспитания; 193 б) каковы особенности целей воспитания в регионе, данном учреждении, коллективе; в) какие задачи стояли перед школой в текущем году и каковы успехи в их решении; г) к решению каких задач подошел коллектив на следующем этапе; д) какие возможности для реализации целей может предоставить школа, микрорайон, район, город и т. д.; е) в какой мере ученический коллектив готов к решению ближайших задач. На третьем этапе сущность взаимодействия педагогов и школьников заключается в том, чтобы воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, трансформировать в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осознанно оформить в общие цели совместной деятельности педагогов и детей. В этом случае используют различные приемы: вместе с детьми вспоминай ют проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помогают сформулировать вопросы, которые подскажут эти проблемы школьникам. Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, присваивают ее, если то, что предлагают педагоги: а) связано с их конкретной жизнью, с потребностью скорее стать взрослыми; б) выражено серьезно, значимо, доверительно; в) приведет к заманчивым результатам; г) доступно и понятно; д) ярко и эмоционально1. Четвертый этап целеполагания в определенной мере повторяет второй, но по содержанию и объему работы может существенно отличаться. Здесь педагогу целесообразно проанализировать, в какой мере удалось: а) организовать взаимодействие учащихся в процессе целеполагания; б) идентифицировать общие и личные цели детей, педагогические и жизненно-практические задачи; в) спрогнозировать, предусмотреть интересы, потребности детей; г) провести в жизнь свои педагогические замыслы. Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга. Описание этапов целеполагания носит обобщенный характер и может быть применено к различным типам целеполага- 'См.: Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург, 1996. — С. 25. 194 ния. Методика целеполагания будет отличаться при этом временными рамками, набором педагогических приемов и действий детей. Покажем это на ряде примеров. В практике получило распространение перспективное целеполагание, организованное как моделирование личности выпускника школы. Модель выпускника рассматривается как общая цель образовательного учреждения, в разработке которой могут участвовать под руководством педагогов все классные коллективы, учащиеся и родители. Представители этих коллективов на общем сборе защищают свой вариант. Материалы обрабатываются творческой группой. Обобщенный вариант модели выпускника выносится на обсуждение педколлектива, актива родителей и учащихся. В любом случае важен сам процесс осмысления своей перспективы каждым ребенком, родителем, тем более если это базируется на диагностике, оценке, самооценке, самотестировании детьми собственных качеств. По-разному могут формулироваться вопросы и задания для понимания своей перспективы и в целом школы в зависимости от возраста детей, психолого-педагогической подготовки участников целеполагания. Например, в одной из школ на сборе актива учащихся, родителей и педагогов для обсуждения предлагались следующие вопросы: — Какие качества необходимы современному человеку? — Какими качествами должен обладать выпускник нашей школы, чтобы найти место в жизни? — Какие качества успешно формирует наша школа? — Какие качества отсутствуют или плохо развиты у сегодняшнего школьника? — Что нужно изменить в школе, чтобы воспитывать у учащихся желаемые качества? Определение общей цели воспитания в образовательном учреждении подводит детей и родителей к необходимости выработки индивидуальных свойств, качеств личности с учетом созданной ими модели выпускника, определяющей программу роста на ближайший период и перспективу. Целеполагание в классном коллективе на учебный год может быть направлено на определение и обоснование как групповых, так и индивидуальных целей, задач, путей их решения. Проводится диагностика уровня развития коллектива, уровня отношений и самоуправления в нем. Учащиеся знакомятся с результатами этого изучения, и им предлагается охарактеризовать свой коллектив, определить уровень его развития, ис- 195 пользуя методику «Кто мы? Какие мы?» на основе стадий развития коллектива по А.Н. Лутошкину1. Учащимся предлагаются характеристики каждого этапа («Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел»). Затем дети отвечают индивидуально или в микрогруппах обсуждают следующие вопросы: — На каком этапе развития находится наш класс? Обоснуйте свою точку зрения, используя конкретные примеры и факты. — Что мешает нашему классу находиться на более высоком уровне развития? — Что мешает созданию настоящего дружного коллектива в нашем классе? — Что необходимо сделать, предпринять, чтобы наш коллектив продвинулся в своем развитии, поднялся на более высокий уровень? В результате обсуждения этих вопросов определяются жизненно-практические задачи, проблемы и главные пути их решения в классном коллективе. Материалы коллективного целеполагания становятся основой для уточнения классным руководителем воспитательных задач, замыслов, идей на учебный год. Предложенные выше этапы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении целеполагания на уровне учебного заведения, первичного коллектива, конкретной личности, на перспективу, год, период, для конкретного дела. В любом случае эффективность целеполагания определяется степенью присвоения общей цели, нахождением и осознанием в ней личностного смысла, а также соответствием целей и достигнутого результата. Вопросы для самопроверки 1. Как взаимосвязаны цели и целеполагания в воспитательном процессе? 2. Назовите требования к целеполаганию. 3. Покажите на примерах, как взаимосвязаны цели и задачи в воспитательном процессе. 4. Как определить эффективность целеполагания? 5. Чем отличаются «свободное* и «жесткое» целеполагание? 6. Назовите этапы педагогического целеполагания. 1См.: ЛутошкинА. Н. Как вести за собой. — М., 1986. 196 |