Учебное пособие для вузов

• Название: Учебное пособие для вузов
• Дата: 05.06.2022
• Размер: 3.64 Mb.
• Имя файла: rozhkovmi-organizacija_vosp_processa_v_shkole.doc
• Тип: Учебное пособие; #569899
• страница: 3 из 17

§ 4 ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Закономерности процесса воспитания школьников

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполага­ет обоснование его закономерностей. Под общими закономер­ностями воспитательного процесса мы понимаем те существен­ные внешние и внутренние связи, от которых зависит направ­ленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определе­ния закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогичес­кой науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует при­нять в качестве закономерностей этого процесса.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодей­ствии его с окружающей социальной средой. При этом решаю­щее значение имеет гармонизация интересов общества и лич­ных интересов учащихся при определении целей и задач педа­гогического процесса. Характеризуя отношения в воспитатель­ном процессе как субъектно-субъектные, нужно рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться че­рез инициирование активности ребенка: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоян-

29

ную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллек­туальное — через мыслительную активность и т.п.¹.

Говоря об активности ребенка, нужно знать, что она суще­ственным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ре­бенка и определять, что является для ребенка главным на дан­ный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование об­щей культуры человека. Происходит развитие индивида, при­обретающего социальный опыт, формирующего комплекс не­обходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая об­разование и воспитание как единый процесс, необходимо вы­делить специфику этих двух социально-педагогических явле­ний. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. В.Д.Шадриков определяет воспитание как важнейшую задачу образования².

Третья закономерность предполагает целостность воспита­тельных влияний, которая обеспечивается единством декла­мируемых социальных установок и реальных действий педа­гога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагоги­ческих требований, предъявляемых к ребенку всеми субъек­тами воспитания учащихся. При этом осуществляется педаго­гическое регулирование социального взаимодействия, означа­ющее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в обра­зовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направ­лено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ро­лей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса — в под­чиненности всех его частей и функций основной задаче: фор­мированию человека — развитию индивидуальности и социа­лизации личности. Целостный подход к организации воспита­тельной работы предполагает: адекватность деятельности каж-

¹Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. — С. 378. ²Шадриков В. Д. Духовные способности. — М.: Магистр, 1996.'— С. 33.

дого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспи­тания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), орган изационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодей­ствие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармонич­ность индивидуальности, свободу и разносторонность челове­ка, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспи­тательного процесса и выражают основные требования к содер­жанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализа­ции этих задач.

Принципы воспитания

Принцип гуманистической ориентации воспитания требу­ет рассмотрения ребенка как главной ценности в системе чело­веческих отношений, главной нормой которых является гуман­ность. Принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечение свободы совести, вероисповеда­ния и мировоззрения, выделения в качестве приоритетных за­дач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Условиями реализации данного принципа являются:

• добровольность включения ребенка в ту или иную дея­тельность;

• вера каждого ребенка в возможность выбора средств для достижения поставленной цели;

• оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

• предупреждение негативных последствий в процессе пе­дагогического воздействия;

• готовность детей к социальной самозащите своих инте­ресов при осознании своей социальной защищенности;

• учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

31

В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:

— опора на активную позицию ребенка, его самостоятель­ность и инициативу;

— в общении с ребенком должно доминировать уважитель­ное отношение к нему;

— педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

— педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в решении его актуальных проблем;

— поэтапно решая воспитательные задачи, педагог должен постоянно искать варианты их решения, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;

— защита ребенка должна быть приоритетной задачей пе­дагогической деятельности;

— в классе, школе, группе и других объединениях учащих­ся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоинства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует со­ответствия содержания и средств воспитания в социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. За­дачи воспитания ориентированы на реальные социально-эко­номические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных со­циальных задач.

Реализация принципа возможна только на основе учета раз­нообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации принципа являются:

— взаимосвязь воспитательных задач и задач социального развития демократического общества;

— координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на античность ребенка;

— обеспечение комплекса социально-педагогической помо­щи детям;

— ориентация педагогического процесса на реальные воз­можности социума;

— учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.);

— коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе от средств массовых коммуни­каций.

32

В практической деятельности педагога этот принцип отра­жается в следующих правилах:

— воспитательный процесс строится с учетом реалий соци­альных отношений, учитывая особенности экономики, поли­тики, духовности общества;

— школа не должна ограничивать воспитание ребенка свои­ми средствами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;

— педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

— все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

Принцип индивидуализации воспитания учащихся пред­полагает определение индивидуальной траектории социаль­ного развития каждого ученика, выделение специальных за­дач, соответствующих его особенностям, включение детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов лич­ности как в учебной, так и во внеучебной работе, предостав­ление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации явля­ются:

— мониторинг изменений индивидуальных качеств в ребенке;

— определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

— выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

— учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

— предоставление возможности учащихся в самостоятель­ном выборе способов участия во внеучебной деятельнос­ти, а также выборе сферы дополнительного образования.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

— работа, проводимая с группой учеников, должна ориен­тироваться на развитие каждого из них;

— успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

— осуществляя выбор воспитательного средства, необходи­мо пользоваться только информацией об индивидуальных ка­чествах;

33

— на основе взаимодействия с учеником педагог должен ве­сти поиск способов коррекции его поведения;

— постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют воле­вого усилия для преодоления негативного воздействия социу­ма, выработки определенных способов этого преодоления, адек­ватных индивидуальным особенностям человека, приобрете­ния социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлек­сивной позиции.

Существуют различные мнения об отношении к ученикам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги должны забо­титься о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятельностью, мог себя в большей степени реализовать в системе социальных от­ношений. При этом решение данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педагогической опеки, ба­зирующейся на авторитарном стиле воздействия до полного от­странения от регулирования отношений воспитанника с окру­жающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что че­ловек не может приспособиться к отношениям более сложным, менее для него благоприятным. При этом некоторые благопо­лучные референтные отношения воспринимаются им как долж­ное, как типичное, как обязательное. Формируется так назы­ваемое социальное ожидание благоприятных отношений как норма. Однако в обществе, в системе социальных отношений существуют в равном количестве или даже преобладают небла­гоприятные факторы, воздействующие на человека. (Напри­мер, подростки могут попасть под влияние преступного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, которые этот мир оказывает на них.)

В работах Махатмы Ганди мы встречаем термин «соци­альные прививки», которые понимались им как постепенное познание ребенком отрицательных сторон жизни общества и выработка своеобразного иммунитета от негативных явлений. Они предполагают: познание физического страдания, духовной опустошенности, преодоление болезни, страха, непротивление злу насилием¹.,

¹Комаров Э. Я„ Литман А. Д. Мировоззрение М. К. Ганди. — М., 1969. —С. 174—175.

34

Условиями реализации принципа социального закаливания

являются:

— включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (со­циальные пробы);

— диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

— стимулирование самопознания детей, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуа­циях;

— оказание помощи детям в анализе проблем социальных

отношений и вариативном проектировании своего поведения в

сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в

следующих правилах:

— проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

— ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в сво­их отношениях с людьми: трудный путь к успеху — залог ус­пешной жизни в дальнейшем;

— не только радость, но и страдания, переживания воспи­тывают человека;

— волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня.

— нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку

надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формиро­вали социальность ребенка. Прежде всего важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Созда­ние воспитывающей среды предполагает взаимную ответствен­ность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окру­жении доминируют творческие начала при организации учеб­ной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассмат­ривается учащимися и педагогами как универсальный крите­рий оценки личности и отношений в коллективе.

Реализация принципа возможна при следующих условиях:

— выделение доминирующей цели коллектива, объединя­ющей педагогов и учащихся;

36




— определение ведущей деятельности, являющейся значи­мой для всех членов коллектива;

— развитие детского самоуправления, инициативы и само­стоятельности детей и взрослых, создание разнообразных дет­ских объединений;

— формирование позитивного отношения к творчеству (вос­питывающая среда должна быть эвристической);

— неповторимость учебного заведения (каждая школа долж­на иметь свое лицо);

— наличие отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации педа­гогической деятельности:

— школа для ребенка должна быть родной, и он должен ощу­щать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

— педагоги и учащиеся — члены одного коллектива— по­могают друг другу;

— общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

— необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;

— каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;

— равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся. Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации воспитательного процесса.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое закономерности воспитания? Перечислите эти зако­номерности.

2. Что такое принципы воспитания?

3. Перечислите принципы воспитания и условия их реализации.

субъекты ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

§ 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Сушность, основные характеристики взаимодействия

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружа­ющей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между вза­имодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе со­вместной деятельности и общения. В социальном плане взаи­модействие людей рассматривают также как способ осуществ­ления преемственности поколений. Передаче опыта, информа­ции от поколения к поколению способствует взаимодействие людей: конкретное поведение, с одной стороны, и подражание этому поведению — с другой. У ребенка усвоение опыта и овла­дение им всегда происходит через взрослого или старшего в со­вместной деятельности. Чтобы овладеть опытом и «присвоить» его себе, ребенок вступает во взаимодействие с более опытным, старшим. Взаимодействие служит в этом процессе способом освоения культурного наследия предшествующих поколений.

В школьном коллективе идет освоение социального насле­дия, созданного предыдущими поколениями, а также тех цен­ностей, которые отличают данную школу. Коллектив, имею­щий свои традиции, высокую нравственную атмосферу, всегда отличается особым взаимодействием педагогов и учащихся, а также процессом передачи опыта. Так, в школе, где сохраня­ется сотрудничество старших и младших, взаимопомощь, под-

37

держка, забота друг о друге становятся нормой в коллективе. Эта атмосфера способствует сохранению положительных дос­тижений, укрепляет преемственные связи в коллективе.

В условиях школьного коллектива передача опыта, общече­ловеческих ценностей идет по крайней мере в двух направле­ниях; в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших школь­ников. Чем теснее и многообразнее контакты, чем выше уро­вень сотрудничества школьных поколений, тем успешнее раз­виваются преемственные связи между ними. Старшие, педаго­ги, являются носителями культурного наследия, традиций в школе, но станет ли это достоянием младших поколений — за­висит от характера взаимодействия педагогов и учащихся.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона актив­нее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники, стар­шие и младшие находятся в неравном положении. На их отно­шениях существенно сказываются различия социального ста­туса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаи­модействия. Однако направляющая позиция одних не предо­пределяет пассивность других. Часто именно школьники су­щественно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пе­ресмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, по­лученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы воспитателей, вносит существенные коррективы в их замыслы.

Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллек­тиве одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все систе­мы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них ха­рактерны некоторые общие черты. В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самосто­ятельность. Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школь­ников зависит от характера отношений в педагогическом кол­лективе и определяется особенностями взаимоотношений меж­ду детьми в ученическом коллективе. Стиль взаимодействия в

38

педагогическом коллективе проецируется на все другие систе­мы взаимодействия в школьном коллективе.

В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школь­ников мы рассматриваем развитие личностей взаимодейству­ющих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализацию его воспитательных возможностей.

Основными характеристиками взаимодействия считают:

взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаим­ные действия, взаимовлияние¹.

Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и вза­имообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования по­ложительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою оче­редь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усиле­нию их влияния друг на друга.

Сущность взаимодействия помогает раскрыть такие интегративные его характеристики, как срабатываемость и совмес­тимость. Срабатываемость — феномен, характеризующий со­вместную деятельность людей с точки зрения ее успешности:

количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сра­ботавшиеся люди показывают наименьшую речевую продук­тивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа « сомнение ». Совместимость характеризуется прежде всего максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затра­тами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификаци­ей. Для совместимости ведущим является эмоциональный ком­понент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием явля­ется совместная работа, при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения².

Характеристика сущности, структуры взаимодействия по­могает определить показатели его эффективности. Вместе с тем необходимо помнить, что взаимодействие участников воспита­тельного процесса — это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных задач,

¹Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981.—С. 80—92.

²Там же. — С. 86—89.

39

и эффективность определяется прежде всего развитием лично­сти педагогов и школьников, степенью достижения результа­тов в соответствии с теми задачами, которые ставились. Непо­средственным и специфичным показателем эффективности яв­ляется развитие основных характеристик взаимодействия уча­стников педагогического процесса:

— по взаимопознанию — объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений;

стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный ин­терес друг к другу;

— по взаимопониманию — понимание общей цели взаимо­действия, общности и единства задач, стоящих перед педаго­гами и школьниками; принятие трудностей и забот друг дру­га; понимание мотивов поведения в различных ситуациях;

адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на со­вместную деятельность;

— по взаимоотношениям — проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результата­ми; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие;

стремление к официальному и неофициальному общению; твор­ческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

— по взаимным действиям — осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности;

инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаим­ного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, под­держка друг друга;

— по взаимовлиянию — способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организа­ции работы; действенность обоснованных и корректных по фор­ме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и дей­ствий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие дру­гого в качестве примера для подражания.

В общем плане о развитии взаимодействия участников вос­питательного процесса можно судить по обогащению содержа­ния их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.

Определение показателей эффективности взаимодействия позволяет проанализировать состояние этой проблемы в школь-

40

ном коллективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправ­ленно управлять развитием взаимодействия участников педа­гогического процесса.

Типы взаимодействия

Основные характеристики взаимодействия по-разному про­являются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осу­ществляется взаимодействие участников педагогического про­цесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодей­ствия. Существуют различные основания для классификации.

Взаимодействия выделяют прежде всего по субъекту и

объект-субъекту:

— личность — личность (ученик — ученик, педагог — уче­ник, педагог — педагог, педагог — родитель и т.д.);

— коллектив — коллектив (коллектив младших — коллек­тив старших, класс — класс, ученический коллектив — педа­гогический коллектив и т.д.).

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимос­ти от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодей­ствие, взаимодействие в коллективе младших и старших

школьников и т. д.

Отмечают прямое и косвенное взаимодействие. Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное же направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросреду. Например, педагог, организуя коллективную познавательную деятельность, взаимодействует непосредственно с консультан­тами, от деятельности которых зависит участие в работе дру­гих школьников. Консультируя своих помощников, учитель направляет их внимание и действия на каждого ученика, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через кон­сультантов педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.

Основанием для классификации типов взаимодействия мо­жет также быть:

— содержание деятельности (взаимодействие в учебной, тру­довой, эстетической и другой деятельности);

— наличие цели или ее отсутствие — во взаимодействии мо­жет ставиться специальная цель, тогда оно называется целе­направленным; либо цель может отсутствовать, и тогда гово­рят о стихийном взаимодействии;

— степень управляемости — управляемое, полууправляе­мое, неуправляемое; управляемое — целенаправленное взаи-

41

модействие, сопровождающееся систематической информаци­ей о его результатах, позволяющее вносить необходимые кор­рективы в последующее взаимодействие; полууправляемое — это также целенаправленное взаимодействие, но обратная связь используется от случая к случаю; неуправляемое — это стихий­ное взаимодействие¹;

— тип взаимосвязи — «на равных» или «руководство»; для взаимодействия * на равных» характерны субъект-субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон;

при «руководстве» — активность с одной стороны.

В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Раз­личные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Мы взяли за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сто­рон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих при­знаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудниче­ство, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферент­ность, конфронтация (см.таблицу 1).

Данная типология применима к характеристике взаимодей­ствия участников воспитательного процесса на всех уровнях:

учитель — ученик, ученик — ученик, педагог — педагог и т.д.

Наиболее эффективным для развития коллектива и личнос­ти является сотруднический тип взаимодействия, который ха­рактеризуется объективным знанием, опорой на лучшие сто­роны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гу­манными, доброжелательными и доверительными, демокра­тичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, со­вместно осознанными и принятыми действиями, положитель­но взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сотрудничество участников воспитательного процесса — это совместное определение целей деятельности, совместное пла­нирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и

¹Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М.; Педа­гогика, 1986. — С. 7—8.

42

Таблица 1

Типы взаимодействия

Тип взаимодействия	Отношение к интересам друг Друга	Наличие осознавае­мой общей цели совместной деятельности	Субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимо­действии
Сотрудничество Диалог	Взаимноположительное Взаимноположительное	+	С-С С-С
Опека	Взаимноположительное	—	с-о
Подавление Соглашение	Односторонне положительное Нейтральное	+	с-о С-С
Конфронтация	Отрицательное	-	С-С
Индифферентность (полная или частичная)	Нейтральное	-	С-С

оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны кон­фликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаи­модействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень. У школьников фор­мируется отношение к себе и другим людям как творцам об­щей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей работе.

Большим воспитательным потенциалом обладает диалого­вое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций парт­неров, уважительное, положительное отношение взаимодей­ствующих сторон друг к другу, характеризуется преобладани­ем в его структуре когнитивного или эмоционального компо­нентов. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партне­ра», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позво­ляют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность диалогу

43

обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

Педагоги и школьники в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога приводит к недоброжелательности в отношениях, не­доразумениям, спорам, конфликтам. И наоборот, правильно построенный диалог создает благоприятные условия для со­труднического взаимодействия участников педагогического процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодейству­ющих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходи­мость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и прием­лемым, если, например, между взаимодействующими сторона­ми существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.

Опека — это забота одной стороны о другой (учителя об уче­никах, старших о младших). Одни действуют по преимуществу только как передатчики, а другие — как активные потребите­ли готового опыта, и, таким образом, взаимодействие носит од­носторонний, опекающе-потребительский характер. Сущность данного типа взаимодействия определяет И.П.Иванов: «У ре­бенка как будто и требуют активной самостоятельной деятель­ности, но тут же гасят ее, стремясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, постоянно открыто воспитывать. Вос­питанники относятся к воспитателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам гото­вого опыта — более или менее требовательным, добрым, спра­ведливым, а к себе как к более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным. Односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живуче­сти потребительской психологии. Школьники привыкают прежде всего получать готовый опыт, избирательно относить­ся к нему, а потому и к окружающему миру как к источнику большей или меньшей пользы прежде всего для себя»¹.

¹ См.; Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвеще­ние. 1990. — С. 29—30-

44

Подавление — достаточно распространенный тип взаимодей­ствия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде от­крытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодей­ствия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе и ученик, подавляет коллектив. Проявление данно­го типа взаимодействия в детских коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогичес­кого руководства. Взаимодействие-подавление приводит к на­пряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, не­приязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимо­действия, очень опасно, так как у одних формируется пассив­ность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других — деспотичность, агрессия по отно­шению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, что учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это не­легко сделать человеку с авторитарным стилем поведения.

Индифферентность — равнодушие, безучастность друг к дру­гу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо зна­ют своих партнеров. Они могут участвовать в совместной дея­тельности, но при этом быть безразличными к успехам партне­ров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия — включение в совместную творческую деятель­ность, когда создаются условия для совместных переживаний, ощутимого вклада каждого в общий результат, возникновения отношений зависимости. Индифферентный тип взаимодействия может перейти и в конфронтацию при неправильной организа­ции деятельности и отношений в процессе работы, противопос­тавлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.

45

Конфронтация — скрытая неприязнь друг к другу или од­ной стороны по отношению к другой, противоборство, проти­вопоставление, столкновение. Конфронтация может быть след­ствием неудачного диалога, соглашения или конфликта, пси­хологической несовместимости людей. Конфронтация харак­теризуется явным расхождением целей и интересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходит­ся. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп, коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтации задача педагога найти способы перехода к дру­гим типам взаимодействия: диалогу, соглашению.

Особо следует выделить такой тип взаимодействия, как кон­фликт, поскольку он может сопутствовать всем другим типам и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодей­ствия.

Конфликт — это столкновение противоположно направлен­ных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъек­тов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуа­ция, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Конфликты могут возникать в связи с противоречием: а) поиска, когда сталкиваются новатор­ство с консерватизмом; б) групповых интересов, когда люди отстаивают интересы только своей группы, коллектива при игнорировании общих интересов; в) связанным с личными, эго­истическими побуждениями, когда корысть подавляет все дру­гие мотивы.

Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действо­вать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отвечает тем же. то может развиваться как неконструктивный, так и конструктивный конфликт. Неконструктивный он тогда, ког­да одна сторона прибегает к безнравственным методам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротив­ление другой стороны, диалог сопровождается взаимными ос­корблениями, решение проблемы становится невозможным. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппо­ненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений¹.

¹Психология: Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М-: Политиздат, 1990. — С. 174—175.

46

Конфликт вызывает недоверие и тревожность, он наклады­вает отпечаток на внутреннюю жизнь коллектива и психоло­гическое состояние отдельного человека. Конфликт требует обязательного разрешения и может идти в различных направ­лениях и переходить в соперничество, конфронтацию, сопро­вождающуюся открытой борьбой за свои интересы; сотрудни­чество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон; компромисс-соглашение, которое заклю­чается в урегулировании разногласий через взаимные уступки и договоренности; приспособление, подавление, связанные с тем, что одна сторона поступается своими интересами. При оп­ределенных условиях конфликт может выполнять интегративную функцию, и сплачивать членов коллектива, побуждать их к поиску продуктивных решений проблем.

Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением усло­вий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкрет­ной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, прояв­лении внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отно­шения на основе соглашения и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданны в данный момент жест­кие требования. Безусловно, применительно к конкретным ус­ловиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодей­ствия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обуславливают динамику характера взаимодействия участни­ков процесса.

Пути развития взаимодействия педагогов и учаиртихся

Важнейший путь развития сотрудничества участников вос­питательного процесса — организация их совместной деятель­ности, эффективность которой повышается, если:

— сформирована положительная установка у взаимодей­ствующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

— осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообраз­ное распределение ролей и- функций воспитателей и воспитан­ников в этом процессе:

— создаются ситуации свободного выбора участниками ви­дов и способов деятельности;

47

— позиция, стиль работы педагога способствует самореали­зации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования вза­имоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наи­более эффективной для развития сотруднического взаимодей­ствия является методика организации коллективной творчес­кой деятельности.

Коллективная творческая деятельность позволяет лучше узнать друг друга, способствует развитию взаимоотношений, усиливает взаимное влияние участников деятельности.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Вза­имопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотноше­ния с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных осо­бенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возмож­ностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принима­ется за безответственность); уровня развития коллектива, ха­рактера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным воп­росам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарища­ми, учителями, наедине с самим собой).

Отношение школьников к педагогам также определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают доста­точно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени. Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно быва­ет опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, силь­ные стороны в учителе, однако рамки учебного времени огра­ничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

48

Знания друг о друге должны быть не просто зафиксирова­ны, а осознаны и поняты. Понять другого человека — значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяс­нить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партне­ра на свою сторону. Говорят, что понять — значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что про­щение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требова­тельным учителям, поэтому понять другого человека — это зна­чит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей прояв­лять к нему необходимую требовательность.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и добро­желательное стремление увидеть ошибки друг друга и испра­вить их в связи с желанием добиться общего успеха в совмест­ной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, пе­дагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не толь­ко знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысле­ние конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит ре­шать сообща. Взаимопонимание в данном случае характеризу­ется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию. Для этого и педагогам, и учащимся полез­но помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслу­шать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнори­ровать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопить­ся давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендо­вать на безусловный приоритет своего мнения, своих предло­жений без достаточного аргументирования, без выявления бес­спорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее доказа­тельств. Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложе­ний, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то пра­воту и радуясь общим достижениям¹.

В школьных коллективах проводится ряд специально орга­низованных мероприятий, которые способствуют взаимопозна-

¹Вульфов Б. 3., Хозе С. Б. Педагоги и комсомольцы-школьники: творческий союз. —М.: Просвещение, 1987.—С. 84—85.

49

нию и взаимопониманию педагогов и учащихся, ускоряют эти процессы. Примером этого может быть беседа «Мир наших ув­лечений». Каждый ученик рассказывает о своем любимом за­нятии, а затем классный руководитель знакомит детей со сво­ими увлечениями. Много может быть интересных и неожидан­ных моментов и для школьников, и для педагогов на этой не­формальной встрече. Полезно провести подобный разговор с участием всех педагогов, работающих в данном классном кол­лективе, и детей со своими родителями.

Различные встречи-диалоги, встречи-дискуссии между пе­дагогами и учащимися стали традицией в школах, где взрос­лые и дети обсуждают волнующие их вопросы в области лите­ратуры, политики, этики и эстетики. Это позволяет лучше по­нимать друг друга и в других видах деятельности.

Достижения, лучшие стороны и качества педагога раскры­вают творческие отчеты, которые полезно проводить с участи­ем школьников. Сами дети могут представить в творческой форме деятельность учителя, его профессиональный портрет, наиболее удачные, по мнению детей, идеи, подходы, методи­ческие находки учителя. В школе № 21 г. Рыбинска творчес­кий отчет проводился в виде конкурса педагогического мастер­ства учителей, а зрителями, болельщиками, помощниками, членами жюри стали школьники. Как полезно, отмечали учи­теля, побывать на месте детей, когда не мы оцениваем учени­ков, а они нас.

Поменяться ролями, встать на место ученика и наоборот — необходимо, чтобы лучше понять друг друга. Так, в новой роли оказываются школьники в дни дублера. Можно спорить об их целесообразности, но совершенно очевидно, что в данной ситу­ации учителя в своем ученике увидят себя, а школьник поймет хотя бы некоторые трудности и проблемы нелегкого учитель­ского труда и, может быть, по-другому посмотрит на своих пе­дагогов. Нужно находить и возможность включать учащихся в учебно-воспитательный процесс в качестве учителей и воспи­тателей не только в праздники, но и в повседневной жизни школы.

Целесообразно продумать систему мер, которые обеспечива­ют доброжелательные отношения между педагогами, детьми, родителями и создают ситуации «равноправия» между всеми участниками воспитательного процесса. Так, например, наря­ду с днем учителя сделать традиционным в школе день учени­ка, праздник родителей или праздник семьи. Ряд вопросов, которые касаются жизнедеятельности школьного коллектива

50

или первичного объединения, нужно обсуждать «на равных»

педагогам, учащимся и родителям. Например, при планирова­нии работы школы, класса, конкретного дела необходимо пре­доставить возможность участия в этом всем желающим, взрос­лым и детям.

Для организации повседневной работы коллектива, конкрет­ных дел, решения проблемы могут создаваться органы само­управления. в которые «на равных» войдут педагоги, учащиеся, родители. Важно стимулировать формирование советов дел, творческих групп, состоящих из взрослых и детей, старших и младших. Так, например, в школе № 87 г. Ярославля педаго­ги, учащиеся, родители объединились в «исследовательские ла­боратории» для разработки программ решения школьных проб­лем. Эти проекты были представлены в творческой форме, а рукописи оформлены и учтены при разработке концепции и программ развития школы.

Развитию сотруднических отношений между педагогами и учащимися способствует проведение различных конкурсов. соревнований, в которых они участвуют в составе одной коман­ды или как соперники.

Педагогу всегда приятно внимание, признание своих воспи­танников, а проявление заботы, чуткого отношения к детям со стороны педагога особенно важно, потому что становится об­разцом для подражания. Эмоциональному подкреплению от­ношений между педагогами и учащимися способствуют сюрп­ризы, подарки, поздравления в праздники и дни рождения. Было бы замечательно, если бы учитель начинал урок с поздрав­ления ученика, добившегося успехов в олимпиаде, конкурсе или спортивном соревновании, или включил в урок сюрприз для детей в связи с каким-либо школьным, классным или дру­гим важным событием.

Трудно осуществить сотрудничество педагогов и учащихся и добиться высокой его эффективности, если взаимодействую­щие стороны не владеют способами совместной деятельности и общения, не умеют вести диалог, договариваться, слушать и слышать друг друга. Практический опыт свидетельствует о том, что одной из самых слабых сторон выпускников педвуза, часто встречающейся трудностью является установление контактов с детьми, правильных взаимоотношений с отдельными школь­никами и коллективами детей.

Администрации школы, педагогическому коллективу целе­сообразно продумать систему подготовки педагогов и учащих-

51

ся к взаимодействию друг с другом. В содержании подготовки

нужно предусмотреть единство следующих направлений:

— психологическая подготовка, которая заключается в фор­мировании убеждения о необходимости сотрудничества педа­гогов и детей, стремления к совместной деятельности и обще­нию членов коллектива;

— теоретическая подготовка, которая в основе своей осуще­ствляется в педагогическом заведении и предполагает рассмот­рение на новом уровне влияния различных условий на харак­тер, стиль, способы взаимодействия и поведения педагога, а также вопросов психологических особенностей детей, взаимо­отношений в коллективе;

— практическая подготовка, направленная на вооружение педагогов навыками и умениями совместного планирования, организации и подведения итогов совместной деятельности в детском коллективе, а также конкретными технологиями, на­пример проведением «мозговой атаки», организации обсужде­ния проблемного вопроса, диалога с учеником, выхода из кон­фликта и т. д.

Все направления подготовки взаимосвязаны, и любая пра­вильно организованная форма может способствовать психоло­гической подготовке педагога. Важно, чтобы методика занятий была обучающей, давала образцы организации сотрудничества членов коллектива.

Формированию коммуникативных умений и навыков обще­ния, совместной деятельности в коллективе способствуют де­ловые и продуктивные игры, тренинг общения или тренинг по принятию решения в проблемной ситуации.

Целесообразно предусмотреть обсуждение проблем взаимо­действия на методическом объединении классных руководите­лей (воспитателей), где есть возможность учесть возрастную специфику взаимодействия с детьми.

Чтобы взаимодействие было успешным, к совместной дея­тельности надо готовить не только педагогов, но и школьни­ков. Если в школе проводится планирование, важно предусмот­реть обсуждение этого вопроса и с педагогами, и с детьми или хотя бы с активом учащихся. С педагогами пойдет речь об их позиции, роли, действиях и процессе планирования, о спосо­бах привлечения учащихся к поиску дел, создании ситуаций для проявления творчества детей. С активом школьников бу­дут обсуждаться вопросы организации коллективного плани­рования, привлечения к этому процессу педагогов школы, ро­дителей. тактичного поведения школьников в процессе коллек-

52

тивного поиска. В ряде случаев полезно совместное обсужде­ние педагогами и школьниками предстоящих дел. роли в них членов коллектива, взрослых и детей.

Целесообразно предусмотреть и проведение специально орга­низованных занятий, встреч, дискуссий с учащимися о взаи­моотношениях между людьми, этике поведения со старшими, сверстниками, младшими, создание воспитывающих ситуаций для формирования и закрепления гуманных взаимоотношений в коллективе.

Особенность психологической и практической подготовки заключается в том, что она осуществляется не только в специ­ально организованных формах, но всем построением, ходом, опытом школьной жизни. Ее многообразие позволяет педаго­гам и школьникам постоянно учиться взаимодействию, сотруд­ничеству в конкретных делах.

Наиболее эффективным способом вооружения навыками совместной деятельности и общения, развития коммуникатив­ных умений является правильно организованная деятельность в педагогическом коллективе, которая в значительной мере определяется стилем управления в школе. Замечено, что ха­рактер взаимодействия администрации и педагогов проециру­ется на взаимоотношения педагогов со школьниками, поэтому важнейший путь осуществления сотрудничества в школьном коллективе — это демократический стиль управления школой.

Управление школой — это также и управление взаимодей­ствием членов школьного коллектива, которое осуществляет­ся на разных уровнях: в школе в целом и в первичном коллек­тиве. Также можно говорить об управлении взаимодействием педагогов и учащихся, взаимодействием в педагогическом и ученическом коллективах. Для каждого из этих уровней целе­сообразно определить членов администрации, педагогическо­го коллектива, которые целенаправленно организуют соответ­ствующую совместную деятельность членов коллектива, педа­гогов и учащихся.

Особенности взаимодействия школьников разного возраста

В системе связей школьного коллектива ведущим является взаимодействие педагогов и учащихся, которое выступает в качестве интегрирующего фактора всех внутришкольных от­ношений. В то же время формирование положительного опыта взаимодействия педагогов и детей не решает в полной мере про-

53

блемы подготовки школьников к системе социальных отноше­ний. В существующем многообразии человеческих связей са­мым распространенным является взаимодействие человека с людьми разного возраста, а самыми многочисленными в обще­стве — разновозрастные объединения. Это взаимодействие име­ет место в семье, во всех производственных и учебных коллек­тивах, формирует опыт многообразных отношений, способству­ет развитию важнейших нравственных качеств, освоению куль­турных ценностей, расширяет диапазон освоения детьми раз­личных социальных ролей.

Неформальные разновозрастные объединения детей, кото­рые возникают в школе и вне ее, действуют зачастую стихийно и поэтому не достигают намеченных результатов, а иногда при­обретают даже асоциальную направленность или, сталкиваясь с множеством препятствий, не имея знаний и опыта для их пре­одоления и оказываясь вне поля зрения педагогов, прекраща­ют свое существование.

В этой связи очень важно грамотно осуществлять регулиро­вание взаимодействием детей разного возраста.

В условиях школы могут формироваться временные и по­стоянные разновозрастные объединения (РВО). Основой для возникновения РВО является конкретная деятельность, посто­янное или временное дело. Опыт школ показывает, что разно­возрастные коллективы могут быть с относительно постоянным составом школьников и педагогов, но возможно создание и вре­менных объединений. В одних видах деятельности РВО фор­мируются из всех учащихся школы, в других — из представи­телей 5—11-х или 8—11-х классов. В одни объединения вхо­дят и педагоги и учащиеся, в другие — только школьники.

В ряде школ получили распространение разновозрастные коллективы с относительно постоянным составом. По количе­ственному составу и принципам комплектования они разнооб­разны. В больших средних школах создаются так называемые содружества, в которые входят два-три класса учащихся раз­ного возраста. Они объединяют от 50 до 90 детей, причем внут­ри содружества создаются постоянные и временные РВО для организации конкретной работы, проведения различных ме­роприятий.

Наряду с межклассными объединениями в школе формиру­ются РВО с учетом пожеланий, интересов, способностей и склонностей детей: клубы, кружки, отряды, студии, агитбрига­ды, которые могут объединять педагогов и учащихся разного возраста. Естественно возникающий разновозрастный состав

54

этих коллективов благоприятно влияет на осуществление пре­емственности в работе и обеспечивает тесную связь объедине­ний по интересам с общешкольным коллективом.

Важное место в структуре школьного коллектива занимают постоянные объединения, сформированные с учетом содержа­ния и характера общественной деятельности (штабы, советы, комиссии, отряды) для выполнения конкретной систематичес­кой работы, например штаб (совет) трудовых дел.

Часто создаются временные разновозрастные объединения для подготовки различных школьных мероприятий: торжеств, поздравлений, оказания помощи окружающим людям или для выполнения работы, требующей специальных умений и навы­ков. Аналогичные объединения, организованные благодаря А.С. Макаренко, называли сводными отрядами.

Эффективным способом организации межвозрастного обще­ния в рамках школьного коллектива являются так называемые комплексные общешкольные (ключевые) дела. Они сочетают б себе разнообразное содержание и формы организации. Комп­лексные дела предоставляют большие возможности для взаи­модействия школьников на всех этапах деятельности. В них могут участвовать все классные и другие первичные объедине­ния, что способствует межколлективному и межвозрастному общению. Подготовка и проведение этих дел может сопровож­даться формированием различных типов временных разновоз­растных объединений.

Во многих школьных коллективах действует разновозраст­ные органы самоуправления: постоянные (совет старшекласс­ников. совет музея) и временные (советы дел. комиссии), в ко­торые часто входят педагоги и учащиеся разного возраста. В таких объединениях прежде всего формируются деловые отно­шения старших и младших, осуществляется преемственное освоение и обогащение опыта организаторской деятельности. В школах распространены профильные объединения (штабы. советы, отряды), которые являются организаторами дел на кон­кретных направлениях работы. В них входят представители от многих классов, педагоги, а иногда и родители. Например, орга­низаторы учебной работы объединяются в штаб «Знание». В этом случае достигается единство действий в первичных кол­лективах по данному направлению, решения органа самоуправ­ления становятся достоянием членов коллектива. В то же вре­мя через представителей первичные коллективы могут выра­зить свое мнение. На сборах профильного органа самоуправле­ния педагоги и учащиеся обсуждают планы, ближайшие дела,

55

договариваются о взаимодействии, помощи и поддержке меж­ду собой и коллективами, характере взаимодействия старших и младших при организации работы.

Таким образом, в зависимости от назначения, характера и условий деятельности, в которую включаются педагоги и дети, могут формироваться различные разновозрастные объедине­ния. В целях раскрытия возможностей и развития важнейших сторон личности ребенка, постепенного расширения и обога­щения сферы его общения, а также формирования многогран­ных отношений в школьном коллективе полезно предусмотреть и создать условия вхождения детей в постоянные и временные объединения, сформированные по различным принципам.

Организуя и регулируя взаимодействие учащихся в разно­возрастных группах, важно руководствоваться рядом требова­ний:

а) Обеспечивать интеграцию и дифференциацию социальных интересов подростков в разновозрастной группе. Объединяет детей общий интерес, конкретное нужное и полезное для всех участников дело. С другой стороны, взаимодействие участни­ков группы развивается, обогащается, если в совместной дея­тельности каждый может проявить свою индивидуальность, удовлетворить личные потребности, развить свои способности. Поэтому важно отбирать привлекательные для детей разного возраста содержание и формы совместной деятельности, доби­ваться присвоения общей цели совместной работы каждым уча­стником деятельности, раскрывая значимость действий школь­ника для достижения общего результата и развития его лично­сти, осуществления личных планов; стимулировать проявле­ние ребенком своей индивидуальности в групповой деятельно­сти.

б) Обеспечивать вариативность выбора форм взаимодействия старших и младших. Это означает постоянное обновление со­держания форм совместной деятельности школьников разного возраста, добровольное включение детей во все сферы соци­альных отношений, создание различных типов объединений, учет возрастной субкультуры детей.

в) Предоставлять детям возможность выбора и выполнения разных ролей (старшего и младшего, ведущего и ведомого, ли­дера-организатора и рядового участника, а также педагогичес­ких, экономических, нравственных ролей и т. д.); обеспечивать постоянное расширение диапазона, сменяемость социальных ролей, выполняемых детьми в разновозрастных объединени-

56

ях, разграничение ролей, функций старших и младших при организации совместной деятельности.

г) Отношения между участниками в разновозрастной груп­пе должны быть, с одной стороны, референтными для личнос­ти, а с другой — не должно допускаться подавление личности в этой группе независимо от возраста и социальной роли, кото­рую выполняет школьник. Это обеспечивает психологическую защищенность ребенка, комфортные условия для участников взаимодействия, успешное развитие социальных отношений в объединении. При формировании разновозрастных групп не­обходимо учитывать особенности возраста, межличностные отношения подростков, их психологическую совместимость, значимость друг для друга, способность и готовность к незави­симости своей позиции; включать детей в совместную деятель­ность с учетом их индивидуальных особенностей и возможнос­тей. обеспечивая реализацию устремлений каждого, утверж­дение его достоинства, признание товарищами. Важно созда­вать специальные ситуации, позволяющие подростку прояв­лять независимость своих суждений, выражать свою собствен­ную позицию, точку зрения; предупреждать конфликты меж­ду ними и не допускать подавления и ущемления личного до­стоинства.

д) Стимулировать саморазвитие и самоорганизацию жизне­деятельности разновозрастной группы школьников, доброволь­ность объединения детей; предоставлять школьникам возмож­ность самим решать вопросы организации жизнедеятельности разновозрастных групп, стимулировать инициативу, творче­ство, самодеятельность детей; развивать самоуправление в раз­новозрастной группе.

Наиболее эффективными средствами, побуждающими стар­ших и младших к сотрудничеству и творчеству, являются: не­формальная обстановка, отсутствие регламентации, свобод­ный, добровольный выбор детьми видов и форм деятельности, проблемные ситуации, отражающие интересы и потребности учащихся, игровые и соревновательные элементы.

Контакты детей разного возраста стимулирует проведение сюжетно-ролевых игр, организаторами которых могут быть старшеклассники. Важно, чтобы старшие школьники были способны к установлению сотрудничества с младшими, что до­стигается специальной подготовкой учащихся к организатор­ской деятельности и педагогическим регулированием совмест­ной деятельности детей разного возраста.

57

Вопросы для самопроверки

1. Назовите основные характеристики взаимодействия, установи­те взаимосвязь между ними.

2. Как обеспечить сотрудничество педагогов и учащихся в школе?

3. Какие типы взаимодействия являются гуманными и демокра­тичными ?

4. Почему необходимо организовывать взаимодействие детей раз­ного возраста ?

§2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ

Педагоги, родители, учащиеся: проблемы сотрудничества

Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрос­лыми и детьми важно представлять коллектив как единое це­лое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если организована совместная деятельность педагогов, ро­дителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье.

Следовательно, целесообразно значительную часть воспита­тельной работы организовывать одновременно с учащимися и родителями, а возникшие проблемы, поставленные задачи ре­шать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга, и объединить усилия для достижения более высо­ких результатов.

Формирование сотрудничества между учащимися, родите­лями и педагогами зависит прежде всего от того, как склады­вается взаимодействие взрослых в этом процессе. Родители и педагоги — воспитатели одних и тех же детей, и результат вос­питания может быть успешным тогда, когда учителя и родите­ли станут союзниками. В основе этого союза — единство стрем­лений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработан­ные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов.

Как педагоги, так и родители желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Они готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие инте­ресов, потребностей детей. Родители — это взрослые люди, име-

58

ющие большой жизненный опыт, знания, умения осмысливать

события, поэтому в решении ряда вопросов, воспитательных проблем педагог может получить нужный совет родителей. Со­трудничество учителей и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных сторон и позиций, уви­деть в разных ситуациях, а следовательно, помочь взрослым в понимании его индивидуальных особенностей, развитии спо­собностей ребенка, преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентации.

В то же время значительная часть родителей — не професси­ональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в об­ласти воспитания, испытывают трудности в установлении кон­тактов с детьми. Педагоги и родители вместе пытаются найти наиболее эффективные способы решения этой проблемы, опре­деляют содержание и формы педагогического просвещения.

Определяющую роль в создании союза педагогов и родите­лей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют педагоги. Союз, взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны, если педагог ис­ключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а сове­тует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит их к пониманию необходимос­ти приобрести педагогические знания; если при общении с ро­дителями чаще звучат фразы: «А как Вы думаете?», «Давайте вместе решим, как быть», «Хочется услышать Ваше мнение». Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителя­ми должна показать, что педагог нуждается в родителях, в объ­единении усилий, что родители — его союзники и он не может обойтись без их совета и помощи.

Не все родители откликаются на стремление педагога к со­трудничеству с ним, проявляют интерес к объединению уси­лий по воспитанию своего ребенка. Учителю необходимы тер­пение и целенаправленный поиск путей решения этой пробле­мы. Следует начинать работу и взаимодействие с теми, кто же­лает участвовать в жизни класса, поддерживает педагогов, даже если таких родителей будет меньшинство. Постепенно, тактично учитель вовлекает остальных родителей, опираясь на родителей-единомышленников, учитывая интересы каждого ребенка и его семьи.

Одно из родительских собраний целесообразно посвятить проблеме сотрудничества педагогов и родителей в воспитании

59

детей. Для обсуждения могут быть предложены следующие

вопросы:

— Что понимают под сотрудничеством людей? Назовите ос­новные его проявления.

— Почему необходимо сотрудничество педагогов и родите­лей?

— В чем школа может помочь родителям, чем родители мо­гут помочь школе, педагогам?

— Что мешает педагогам и родителям успешно сотрудни­чать? Что необходимо, чтобы взаимодействие учителей и ро­дителей было плодотворным?

— Назовите возможные формы сотрудничества, совместной работы педагогов и родителей.

— Какие формы совместной деятельности могут сблизить, сдружить взрослых и детей в нашем коллективе?