Общие закономерности развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. . Общие закономерности развития обучающихся с ограниченными возм. 2 Общие закономерности развития обучающихся с ограниченными возможностями, их особые образовательные потребности

• Название: 2 Общие закономерности развития обучающихся с ограниченными возможностями, их особые образовательные потребности
• Анкор: Общие закономерности развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
• Дата: 11.11.2022
• Размер: 24.93 Kb.
• Имя файла: . Общие закономерности развития обучающихся с ограниченными возм.docx
• Тип: Закон; #782871

Тема 2.2. Общие закономерности развития обучающихся с ограниченными возможностями, их особые образовательные потребности

1. Закономерности нарушенного развития: общие и специфические.

2. Специальные образовательные потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья.

3. Особые образовательные потребности лиц с нарушениями зрения.

4. Образовательные потребности детей с нарушением слуха.

5. Образовательные потребности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

6. Образовательные потребности детей с умственной отсталостью.

7. Образовательные потребности детей с расстройствами аутического спектра.

1. Закономерности нарушенного развития: общие и специфические.

Психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенности такого развития – в необратимости произошедших изменений, их направленности и закономерном характере.

Важнейшее значение для специальной психологии и специальной педагогики имеет вывод отечественных ученых Г.Я Трошина, Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Общие закономерности развития:

· цикличность и неравномерность психического развития,

· пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации,

· положение об интеграции психики,

· о соотношении влияющих на развитие человека биологических и социальных факторов.

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:

· трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми, нарушениями развития личности;

· меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;

· меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти;

· недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);

· недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);

· замедленным темпом психического развития в целом;

· повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью.

Закономерности, общие для всех типов аномального развития:

· трудности во взаимодействии с окружающим миром. Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими;

· особенности развития личности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений, что связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности – самосознания, эмоционально-волевой

сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности.

Специфические закономерности нарушенного развития:

· снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза;

· затруднения словесного опосредствования;

· замедление процесса формирования понятий (у детей с нарушениями интеллекта полноценные понятия формируются выборочно. Для ряда категорий детей, например, с сенсорными нарушениями, характерно значительное отставание в становлении понятий – полноценные понятия формируются на три-пять лет позже, чем у обычных детей).

2. Специальные образовательные потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и др.), которые проявляет ребенок в процессе обучения (В.И. Лубовский) и которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей.

· Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.

· Энергетические составляющие – умственная активность и работоспособность.

· Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Специальные образовательные условия для лиц с ОВЗ:

· медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;

· подготовка детей к овладению дошкольной и школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний, умений, навыков);

· формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;

· замедленный темп преподнесения новых знаний;

· меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше (речь идет о способности запоминать объекты);

· использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);

· организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;

· максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;

· контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;

· ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

3. Особые образовательные потребности лиц с нарушениями зрения.

С точки зрения тифлопедагогики слепота и слабовидение представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, которые и определяют особые образовательные потребности учащихся этой категории.

Следствием недостаточности зрения или слепоты является отставание в интеллектуальном, социальном и эмоциональном развитии.

· трудности в определении цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов у слепых и слабовидящих детей создают потребность в формировании адекватных зрительных образов.

· потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики.

· низкий уровень развития зрительно-моторной координации, плохое запоминание учащимися букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, наличие серьезных затруднений в копировании букв обуславливают специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами.

· трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), полное или частичное выпадение такого компонента

как зрительная память у детей с нарушениями зрения формируют у них потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.

· существует особая потребность учащихся с нарушениями зрения в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия.

· существует потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.

· трудности в восприятии линий и клеток в тетради, обозначений и рисунков, имеющих место в учебниках и учебных пособиях.

· нарушение бинокулярного зрения, что затрудняет процесс рассматривания иллюстраций, и проявляется в трудностях выделения различных планов, установления причинно-следственных связей между персонажами и т. п.

· вследствие часто возникающих нарушений зрительно-моторной координации, у детей значительно снижается скорость и качество выполнения видов работ, в основе которых лежит зрительное восприятие.

· Частые ситуации неуспеха могут стать причиной заниженной самооценки у такого ребенка, снизить положительную мотивацию к учебной деятельности и могут явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

· Характерной чертой, объединяющей всех детей с нарушением зрения, является чувство неуверенности. Дети не уверены в своих возможностях и ограничениях. При этом излишняя опека со стороны зрячих тормозит развитие у ребенка самостоятельности.

4. Образовательные потребности детей с нарушением слуха.

Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:

· сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;

· преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;

· превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;

· непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;

· наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;

· приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:

· потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;

· потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;

· потребность в развитии всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);

· потребность формирования социальной компетенции.

5. Образовательные потребности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития:

· потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;

· потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);

· потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;

· потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;

· потребность в предоставлении услуг тьютора;

· потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;

· потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;

· потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

6. Образовательные потребности детей с умственной отсталостью.

К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.

Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития обусловлены особенностями психофизического развития:

· обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся.

· использование специфических методов и приемов, облегчающих усвоение учебного материала.

· перед изучением систематического курса ряда учебных дисциплин (математика, русский язык и другие) необходимо выделять пропедевтический (подготовительный) период.

· дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

· привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации.

· целенаправленное обучение приемам учебной деятельности

· необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики

· целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.

· формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации

· трудовая и профессиональная подготовка

· создание психологически комфортной для школьников с нарушением интеллекта среды

7. Образовательные потребности лиц с расстройствами аутистического спектра.

Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития (pervasive developmental disorders), для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и часто повторяющееся поведение.

Наиболее часто при РАС проявляются: трудности обучения в частности и формирования произвольного и целенаправленного поведения в целом, нарушения сна и приема пищи, нарушения взаимодействия с близкими взрослыми (например, симбиотическая связь между ребенком и матерью), нарушения активности, высокая вероятность появления дезадаптивного поведения.

К особым образовательным потребностям в школьном возрасте относят:

· потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в школе;

· потребность в разработке адаптированной образовательной программы;

практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании школьников с РАС;

· потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.);

· потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС;

· потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики;

· потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;

· потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;

· потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

· потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.