Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества созрела острая необходимость беспрестанно преодолевать устоявшиеся стереотипы образования, искать новые идеи ради создания школы самореализации, школы жизнетворчества, поликультурного воспитания, в которой утверждается проективная, личностно ориентированная педагогика, где ребенок является главным приоритетом и ценностью, субъектом культуры и жизни. Главная задача современной школы - развитие личности школьника, его самостоятельности и активности, становления как субъекта деятельности, максимальная реализация его творческого потенциала ради содействия всестороннему и гармоничному личностному развитию, интеллектуальному росту, формированию психических процессов.
Для того, чтобы ребенок успешно учился, необходимо помочь ему в развитии психических процессов и установлении психических функций. Для этого необходимо знать психологию младшего школьного возраста, которая базируется на особенностях развития теоретического мышления, памяти, процессах восприятиях, внимания, способности к саморегуляции, осознании своего личного отношения к миру, на изменении содержания внутренней позиции детей, на изменении самооценки, именно в этом возрасте складывается характер и формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к получению знаний.
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. За последние годы, в связи с переходом к учебе с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы, нижний предел данного возрастного этапа переместился, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как раньше, а с 6 лет. Начало учебы характеризуется разнообразными трудностями и проблемами, которые возникают перед первоклассниками и связаны с качественно новой, сложной социальной ролью, которую они начинают выполнять.
Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности. Наиболее характерная черта периода от 6 до 10 лет заключается в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства и школьника.
Начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, которая требует от ребенка и значительного умственного напряжения, и большой физической выносливости. Как показывают исследования, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают новые, неожиданные свойства, например, тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных.
Степень разработанности проблемы. В современных условиях поиски отечественных ученых в сфере психологии младшего школьного возраста сосредоточены на нескольких направлениях. Одно из ведущих направлений - это исследования личностных характеристик (ответственности, активности, творчества, особенностей внимания, памяти, мышления, эмоций и тому подобное), которые влияют на динамику умственной работоспособности личности (П.С. Блонский, А.Л. Лурия, Э. Бруннер, Т.В. Волкова, А.С. Колесник и пр.).
Второе направление исследований связано с изучением внешних факторов (организация и оборудование рабочего места, освещения, температура, среды для труда и отдыха, режима труда и отдыха, сочетания умственной нагрузки и двигательной активности, чередования видов труда по уровням сложности и тому подобное), которые влияют на эффективность умственного труда личности (И.А. Александрова, М.Т. Антропова, М.К. Виноградов и пр.). Исследование научными работниками этого направления имеют целью выявить оптимальные условия среды обучения и усовершенствовать их.
По мнению многих ученых, именно в период младшего школьного возраста начинают возникать качественные изменения в психическом развитии ребенка, которые предопределены появлением, хотя и недостаточной сформированностью произвольности и осознанности своих поступков, поведения, переживаний (Г.О. Балл, И.Д. Бех, Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.М. Фельдштейн). Именно поэтому важно изучать внутренние детерминанты психической деятельности детей младшего школьного возраста.
Изучение разных аспектов психологии младших школьников было предметом многочисленных теоретико-эмпирических исследований (А.И. Аверин, Г.М. Бреслав, К. Бютнер, Б.Е. Вайнер, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, И.Ю. Кулагина, Л.С. Славина и др.). Анализ психологической литературы показал, что особенности психической деятельности младших школьников проявляются, развиваются и формируются в общении (Л.И. Божович, В.А. Лабунская, М.И. Лисина и др.), эмоции и познавательные процессы принимают участие в регуляции деятельности (В.К. Вилюнас, Г.С. Костюк, А.М. Леонтьев и пр.).
Объектом исследования является личность младших школьников.
Предметом исследования - личностные особенности младших школьников.
Цель исследования - теоретическое и эмпирическое исследование личностных особенностей младших школьников.
Для реализации данной цели нам были поставлены следующие задачи:
. Дать общую психологическую характеристику ситуации развития младшего школьника.
. Рассмотреть учебную деятельность младших школьников.
. Изучить развитие эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.
. Охарактеризовать внимание и память в младшем школьном возрасте.
. Провести эмпирическое исследование личностных качеств младших школьников.
. Обработать и проанализировать результаты исследования.
Теоретико-методологической основой исследования является: концептуальные положения относительно формирования и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Д. Максименко, Р. Аткинсон, В.С. Мухина, М.В. Гамезо); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системный подход к исследованию личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов).
Методы исследования:
теоретические: историко-логический; анализ; синтез; сравнение;
методы наблюдения за детьми во время режимных моментов и в игре; беседы с педагогами и родителями; индивидуальные собеседования с родителями;
методики "Цветная социометрия", "Паровозик", "Часики", направленные на диагностику психических и эмоциональных состояний детей.
Характеристика выборки. В исследовании принимали участие дети от 6 до 7 лет, которые обучаются в 1-м "А" и 1-м "Б" классах, в количестве 34 ребенка. Из них 18 девочек и 16 мальчиков.
Гомогенность выборки обеспечивалась тремя критериями:
возрастной критерий - средний возраст испытуемых 7,5 лет;
половой критерий - в исследовании принимали участие испытуемые женского и мужского пола.
образовательный критерий - в исследовании принимали участие лица, которые обучаются в начальных классах школы.
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе школьного учебного заведения общеобразовательной школы № 180 г. Москвы.
Теоретическое и практическое значение работы заключается в том, что была проанализирована научная литература, выявлены психические состояния детей младшего школьного возраста в зависимости от разных условий: воспитание, ситуации педагогической деятельности, благоприятных условий в семье. Проанализированные результаты экспериментов, разработаны практические рекомендации для внедрения в практику учебно-воспитательного процесса учебного заведения.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух разделов, выводов к каждому разделу, заключения, списка использованной литературы, который насчитывает 41 источник, приложений. Основной текст работы изложен на 37 страницах.

1. Теоретические основы исследования возрастных особенностей младших школьников

1.1 Общая психологическая характеристика ситуации развития младшего школьника

Младший школьный возраст всегда привлекал внимание исследователей проблем педагогической психологии. На сегодняшний день есть много разнообразных образовательных программ, которые направлены на развитие психики и личности в этом возрастном периоде. Однако, несмотря на многочисленные исследования, посвященные проблемам развития младших школьников, общая картина генезиса центрального психологического новообразования как основы построения образовательного процесса остается невыясненной. Понятие о возрастных психологических новообразованиях впервые было введено в психологию Л.С. Выготским в качестве критерия и основания выделения психологического возраста. По его мнению, каждый аналитический и критический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием [11, c.165].
Однако в современной психологии нет единой точки зрения на этот счет. Так, например, наряду с теоретическим мышлением в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста, называется рефлексия [18, c.93], либо в целом умение учиться [20, c.134], или один из компонентов учебной деятельности, например, контроль [13, c.104]. По мнению других исследователей младшего школьного возраста, центральными психологическими новообразованиями этого периода являются произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения (Л.А. Венгер, Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова) [16, c.73]. Все перечисленные новообразования, по мнению авторов, возникают к концу данного возраста, т.е. являются результатом, итогом развития ребенка в младшем школьном возрасте.
В других работах, связанных с началом школьного обучения, выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. рассматриваются новообразования, возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Так, Г.Г. Кравцов вслед за Д.Б. Элькониным связывает начало младшего школьного возраста с появлением у ребенка устойчиво удерживаемого теоретического отношения к задаче, с обращением внимания ребенка на способ действия [30, c.118]. Е.Л. Бережковская связывает переход из дошкольного в младший школьный возраст со способностью ребенка к внутреннему диалогу. Эта способность начинает развиваться на основе приобретений кризиса семи лет благодаря становлению внутренней речи [36, c. 209].
Согласно возрастной периодизации, принятой отечественными психологами и педагогами, период жизни детей от шести до одиннадцати лет называется младшим школьным возрастом [17, c.103]. При определении его пределов учитываются особенности психического и физического развития детей, берется к вниманию переход их от игровой к учебной деятельности, которая становится и в этом возрасте ведущей.
Поступление ребенка в школу - это резкое изменение его жизни и деятельности. Ребенок идет в школу с физической и психологической готовностью к этому изменению. В школьной учебе используются и продолжают развиваться физические и умственные способности, формируются психические свойства младшего школьника [26, c.74].
В течение младшего школьного возраста происходит дальнейший рост организма ребенка. Это видно из средних показателей развития младших школьников (табл.1.1.).
С 6 лет у детей наступает период равномерного роста, который длится рядовой до 9 лет у девочек и до 11 - у мальчиков. Девочки после 9 лет опережают в росте мальчиков [8, c.69].
Развивается мышечная система младших школьников. Увеличивается вес всех мышц относительно веса тела, которое способствует росту физической силы детей, повышается способность организма к относительно длительной деятельности. Мелкие мышцы кисти руки развиваются медленнее.

Таблица 1.1.
Средние показатели развития младших школьников
Возраст	Пол	Рост, м	Вес, кг	Окруж., груд. клетки, cм	
7 лет	Девочки	122,1	23,2	58,4	
	Мальчики	123,9	24,3	60,3	
8 лет	Девочки	126,5	25,7	58,9	
	Мальчики	128,2	26,5	60,7	
9 лет	Девочки	132,0	28,3	62,8	
	Мальчики	133,5	29,2	62,7	
10 лет	Девочки	138,8	31,2	66,8	
	Мальчики	137,4	31,9	65,0	

Вес мозга первоклассника приближается к весу мозга взрослого человека. У младших школьников увеличивается подвижность нервных процессов, которая дает возможность детям быстро изменять свое поведение в соответствии с требованиями учителя [24, c.295].
Возрастает роль второй сигнальной системы в анализе и синтезе впечатлений о внешнем мире, в образовании временных связей, в выработке новых действий и операций, формировании динамических стереотипов.
Обобщая, можно сказать, что у детей семи - десяти лет основные свойства нервной системы по своим характеристикам приближаются к свойствам нервной системы взрослых, хотя сами по себе эти характеристики еще не очень устойчивы.
Развитие психики осуществляется, прежде всего, на основе ведущей для определенного возрастного периода деятельности. Такой деятельностью для младших школьников выступает учение, существенно изменяя мотивы их поведения и открывая новые источники развития познавательного и личностного потенциала [20, c.114].
Включаясь в новую для себя учебную работу, дети постепенно привыкают к ее требованиям, а соблюдение последних, в свою очередь, обусловливает развитие новых качеств личности, еще отсутствующих в дошкольном возрасте. Такие качества (новообразования) возникают и развиваются у младших школьников в соответствии с формирования учебной деятельности. Основными новообразованиями психики младшего школьника является произвольность как особое качество психических процессов, внутренний план действий и рефлексия. Именно благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средних классах, для перехода к подростковому возрасту с его особыми требованиями и возможностями [1, c.211].
Развитие младшего школьника в процессе обучения обеспечивается, прежде всего, содержанием последнего. Однако одно и то же содержание различно усваивается детьми и по-разному, в зависимости от метода обучения, влияет на их развитие. Эффективность развития существенно зависит от того, насколько целеустремленно в процессе обучения учащихся побуждают анализировать свои впечатления от воспринятых объектов, осознавать их отдельные свойства и свои действия с ними, выделять существенные признаки объектов, овладевать критериями оценки отдельных их параметров, вырабатывать способы классификации объектов, образовывать обобщения, осознавать общее в своих действиях при решении различных видов задач и т.д.
Ставя перед учащимися новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение должно предшествовать развитию, опираться не только на его актуальные достижения, но и потенциальные возможности. Обучение влияет на развитие младших школьников и своей организации, поскольку именно она определяет формы их коллективного общежития, общения между собой и с учителем.

1.2 Учебная деятельность младших школьников

Для младших школьников учебная деятельность становится ведущей и приобретает характерные особенности. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что ее содержание в основном составляют научные понятия и обусловленные ими обобщенные способы решения задач, а ее основная цель и главный результат заключается в усвоении научных знаний и соответствующих им умений [31, c.135].
В структуре учебной деятельности принято выделять следующие компоненты: цель (усвоение определенных знаний, умений и навыков), учебные ситуации (задачи) и учебные действия и операции, с помощью которых учащиеся овладевают содержанием обучения, контроль и оценку, мотивы и формы общения учеников с учителем и между собой. Структура учебной деятельности формируется постепенно. Более сложными становятся цели учебной деятельности, которые теперь определяются содержанием школьного обучения. Овладение последним требует не только активности, но и формирования у учащихся новых действий. Среди последних на первый план в современных условиях выходят мыслительные и речевые действия, необходимые для осознания учебной задачи, понимания содержания, раскрытия внутренних связей, причинных зависимостей в узнаваемом объекте и т.д. Конкретное соотношение различных действий зависит от этапа обучения и его содержания (язык, математика, естествознание и т.д.) [9, c.178].
Существенную роль в обучении младших школьников играют различные виды наглядности. Подчеркнем, что ее использование является средством донесения до учащихся необходимых для формирования представлений и понятий об узнаваемых объектах чувственных данных, средством развития способности воспринимать различные явления окружающей действительности.
Обогащается мотивация учебной деятельности школьников. Развиваются их познавательные интересы, заинтересованность не только процессом, но и содержанием обучения, осознание необходимости выполнения учебных задач, чувство долга, ответственности перед учителем и родителями. Специфическими являются и учебные ситуации. Во-первых, здесь школьники должны усвоить общие способы выделения свойств понятий и решения определенного класса конкретно-практических задач. Во-вторых, воспроизведение образцов таких способов выступает основной целью учебной работы. Учитель ставит младших школьников в такие условия, когда они должны искать общий способ решения всех конкретно-практических задач определенного типа.
Следующий этап работы - воспроизведение его отдельных операций и усвоения системы условий по использованию этого способа. В дальнейшем, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, ученики сразу используют усвоенный общий способ их решения, проявляя умение, предварительно сформированное в учебной ситуации [26, c.78].
Одним из важнейших психологических требований к организации начального обучения является преподавание большинства тем и разделов программы на основе учебных ситуаций, которые сразу ориентируют школьников на усвоение общих способов выделения свойств понятия и решения задач определенного класса. Работа учащихся в учебных ситуациях складывается из действий разного типа, особое место среди которых занимают учебные действия. Именно с помощью последних учащиеся воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их использования. Выполняются эти действия как в предметном, так и в умственном плане [5, c.31].
Отдельной задачей учебного процесса на этом этапе является специальное формирование у учащихся системы необходимых учебных действий. Без этого усвоение программного материала будет протекать вне рамок учебной деятельности, то есть формально, путем механического запоминания словесных характеристик понятий или приемов решения задач.
Полноценная работа ребенка в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действий - действий контроля. Ученик должен уметь соотносить свои учебные действия с заданными образцами, связывать полученные результаты с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Сначала основная роль в организации контроля принадлежит учителю, и лишь постепенно на этой основе формируется самоконтроль со стороны учеников. Контроль тесно связан с оценкой взрослого, в которой фиксируется соответствие (несоответствие) результатов усвоения требованиям учебной ситуации. По мере формирования у учащихся самоконтроля функции оценки также должны переходить к ним [3, c.75].
Учебной деятельности присущи определенные общие закономерности, которые следует учитывать, организуя процесс ее формирования. Прежде всего, необходимо систематически привлекать детей в учебные ситуации, вместе с детьми находить и демонстрировать соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Важное требование - добиваться осознания школьниками сути учебных ситуаций и последовательного воспроизведения всех действий. По сути, речь идет о необходимости на первых порах развернуто знакомить учеников с основными компонентами учебной деятельности, обеспечивая активное участие детей в их осуществлении. Именно это служит важным условием развития познавательной активности детей, их интереса к учебе [18, c.148].

1.3 Развитие эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста

Эмоции - психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, предопределенного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [13, c.59].
Основным источником эмоций является учебная и игровая деятельность (успехи и неудачи в учебе, взаимоотношения в коллективе, чтения литературы, пересмотр телепередач, фильмов, участие в играх, и тому подобное). Эмоциональную сферу младших школьников составляют новые переживания: удивление, сомнения, радости познания, которые, в свою очередь, являются базой развития любознательности и формирования познавательных интересов.
Эмоциональное развитие не менее важно, чем когнитивное или физическое, социальное или речевое, и требует от взрослых не меньшего внимания и поддержки. Поведение взрослых может как поддержать, так и затормозить эмоциональное развитие ребенка.
По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением ее органических потребностей в еде, тепле, физическом досмотре. Интересы распространяются на более широкий круг окружающих предметов, явлений, событий, а вместе с этим эмоциональные проявления становятся более сложные и более содержательные [16, c.157].
Первые шаги взрослых - воспитателей, педагогов и родителей - относительно поддержки эмоционального развития детей должны направляться на то, чтобы понять, как и когда развиваются эмоции детей и какие эмоциональные задания занимают большую часть времени детей.
За период детства особенности эмоций (их сила, протяжность, стойкость) изменяются в связи с изменениями общего характера ведущей деятельности ребенка и ее мотивов, а также в связи с осложнением отношений ребенка с окружающим миром. Вместе с переживанием удовлетворения или неудовлетворения, связанных с удовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные ощущения, вызванные тем, насколько хорошо он выполнил свои обязанности, какое значение имеют его действия для других людей.
Одним из условий возникновения у детей младшего школьного возраста сложных эмоций есть взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психологического развития [36, c.91].
Постепенно развивается осознание своих чувств и понимание их проявления другими людьми. Для младших школьников в целом характерно жизнерадостное, бодрое настроение. Причиной аффектных состояний, которые имеют место, является, прежде всего, расхождение между претензиями и возможностями их удовлетворить, стремлением получить высшую оценку своих личностных качеств и реальными взаимоотношениями с людьми и тому подобное. Как следствие, ребенок может проявлять грубость, вспыльчивость, драчливость и другие формы эмоциональной неуравновешенности [14, c.136].
Младшие школьники эмоционально впечатлительны. У них развивается чувство собственного достоинства, внешним выражением которого является гневное реагирование на любое унижение их личности и позитивное переживание похвалы.
Развиваются чувства симпатии, играя важную роль в формировании малых групп в классе и стихийных компаний. Взаимоотношения в классе выступают фактором формирования у детей моральных чувств, в частности, чувства дружбы, общительности, обязанности, гуманности. При этом первоклассники склонны переоценивать собственные моральные качества и недооценивать их у своих одногодков. С возрастом дети становятся более самокритичными [17, c. 206].
Школьная учеба содействует развитию волевых качеств младших школьников, требуя от них осознанного и ответственного выполнения обязательных заданий, подчинения им своей активности, произвольной регуляции поведения, умения активно руководить вниманием, слушать, думать, запоминать, согласовывать собственные потребности с требованиями учителя и пр. [9, c.246].
Воля в этом возрасте характеризуется неустойчивостью во времени. Младшие школьники легко поддаются внушению. Постепенное ограничение ребенка как субъекта импульсивного поведения открывает возможности его развития как субъекта волевого поведения, способного произвольно регулировать собственные психические процессы и поведение.

1.4 Внимание и память в младшем школьном возрасте

Внимание - одна из самых давних проблем психологии, которая всегда вызывала у исследователей повышенный интерес. Это психологическое понятие обозначается словом, которое на протяжении тысячелетий помогает людям сообщать друг другу об определенных состояниях своей психики и произвольно по словесному указанию вызывать подобное состояние у других. Однако от житейского к научному пониманию внимания психологическая наука прошла длинный путь. Современные ученые отмечают, что на сегодняшний день в психологии относительно проблемы внимания остается много нерешенных вопросов.
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности личности. Это психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет важную роль в жизни человека, поскольку благодаря нему осуществляется регуляция деятельности, поведения и интеллектуальной активности.
У первоклассников внимание непроизвольное, они активно реагируют на все новое, яркое и необычное. Им трудно произвольно руководить своим вниманием. Первоклассник, получив знание о правилах поведения на уроке, может нарушать их (громко сказать что-то другому ученику), мешая другим ученикам. Но это делается преимущественно из-за того, что он не может распределить свое внимание одновременно на выполнение задания и контроль собственного поведения [15, c.79].
Слабость произвольного внимания и слишком развитое непроизвольное внимание у младших школьников могут повлечь к лености и слабоволию. Произвольное внимание наблюдается, особенно у учеников II - IV классов, тогда, когда непосредственный интерес не захватывает детей. Если для дошкольника нужны сильные эмоциональные факторы, чтобы сосредоточиться на определенной деятельности, то для младших школьников достаточно бывает иногда только осознание важности задания. Из этого, конечно, нельзя делать вывод о том, что не следует беспокоиться об эмоциональных факторах во время организации деятельности учеников этого возраста [34, c.254].
Развитие произвольного внимания у младших школьников осуществляется успешно, если создаются условия для их целеустремленной работы, при которых они приучаются руководствоваться самостоятельно поставленной целью. Развитие произвольного внимания у детей идет от управления целями, которые ставят взрослые, к реализации целей, которые ставят ученики, от постоянного контроля действий ученика учителем к контролю ребенком своих одноклассников, а потом и к самоконтролю [26, c.82].
С возрастом учеников начальных классов растет объем и стойкость их внимания. Стойкость и производительность внимания у учеников третьих классов растет в сравнении с первоклассниками на 33%, а диапазон индивидуальных отличий имеет тенденцию с возрастом учеников сужаться, соответственно объем внимания растет на 45%, а диапазон индивидуальных отличий с возрастом детей имеет тенденцию также к сужению [13, c.417].
Неустойчивость внимания является одной из причин неуспевания в школе. Причиной неустойчивости внимания у младшего школьника бывает недостаточная его умственная активность, предопределенная как несовершенными методами учебы, так и уровнем его готовности к учебной деятельности, непреодолимыми трудностями в учебе, состоянием здоровья.
Внимание младших школьников тесно связано со значимостью для них учебного материала. Осознание учениками необходимости, важности его усвоения, интерес к его содержанию является условием стойкости их внимания. Внимание зависит от доступности учебных заданий, поставленных перед ними. Дети с увлечением работают над тем, что является нелегким, но доступным для них.
Младший школьный возраст характеризуется значительными качественными изменениями, которые происходят в развитии памяти ребенка. При целеустремленной работе учителя у младших школьников постепенно изменяются способы запоминания. Большинство первоклассников просто повторяют каждое слово, которое необходимо запомнить. В III классе большинство детей повторяют слова группами. Некоторые из них группируют слова по общим признакам. Отдельные ученики IV класса при запоминании используют семантическую обработку материала, логические выводы для реконструирования событий. Осуществляя индивидуальный подход, учитель может стимулировать отдельных учеников создавать "умственный образ", который отличается яркостью и лучше запоминается. Можно научить наиболее развитых учеников IV класса приема отыскивания информации в памяти, создавать разнообразные сценарии для сохранения запоминаемого [5, c.47].
В младшем школьном возрасте значительно повышается способность заучивать и воссоздавать. Растет производительность запоминания учебного материала. Сравнительно с первоклассниками у учеников второго класса запоминания конкретного материала увеличивается на 28%, абстрактного - на 68%, эмоционального - на 35%. Объем запоминания за одинаковый промежуток времени одинакового материала с возрастом и учебой младших школьников тоже растет. Если принять объем запоминания первоклассника за 100 баллов, то он выразится у ученика II - III классов 163 баллами [19, c.76].
У учеников I - II класса растет прочность запоминания. У младших школьников интенсивно развивается точность запоминания текста. Ученики III классу в среднем в 2,4 раза точнее запоминают текст сравнительно с учениками 1 класса и в 1,5 раза точнее, чем ученики II классу. Существуют значительные индивидуальные отличия в количестве и точности воссоздания текста [19, c.77].
С возрастом у младших школьников повышается точность узнавания запоминаемых объектов. Наибольший диапазон отличий в узнавании наблюдаются у первоклассников, а у учеников третьих классов он значительно сужается (в 4-5 раз). Девочки в начальных классах несколько точнее узнают объекты, чем мальчики этого возраста. Происходят и качественные изменения в процессах узнавания. Первоклассники, узнавая объекты, больше опираются на их общие признаки, а третьеклассники детальнее их анализируют, выделяют у них более специфические видовые и индивидуальные признаки [24, c.339].
Развитие памяти младших школьников заключается в изменении соотношения непроизвольного и произвольного запоминания (в сторону роста роли произвольного), образной и словесно-логической памяти. В младшем школьном возрасте особенно интенсивно развивается словесно-логическая память.
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие произвольной памяти, произвольного запоминания и воссоздания. Но без специального руководства развитием памяти младшие школьники обычно используют только самые простые способы произвольного запоминания и воссоздания (перевод). Попытки использовать производительные способы усложняют работу учеников. Так, у школьников II класса перевод рассказа с использованием готового плана дает более низкие результаты, чем простое повторение [34, c.142].
На развитие памяти у младших школьников влияют не только присущие тенденции возрастных закономерностях памяти, но и методы и способы работы учителя, содержательное и структурное построение учебников, учебных пособий. Четкая структуризация учебного материала на уроке, системность в организации учебной деятельности учеников, последовательность информационного материала, логика его изложения на уроке существенно влияет на развитие памяти у младших школьников.

Выводы

Период жизни детей от 6-7 до 11 лет называют младшим школьным возрастом. При определении его пределов учитывают особенности психического и физического развития детей, переход их к учебной деятельности, которая становится основной.
Во время учебы - основной деятельности учеников - качественно и количественно развиваются познавательные процессы. Они проявляются в развитии восприятия. Количественные изменения заключаются в увеличении скорости процесса восприятия и количества воспринятых объектов, расширении объема их запоминания и тому подобное. Качественные изменения свидетельствуют о росте познавательной эффективности.
У учеников формируется способность наблюдать явления окружающей действительности, то есть, исходя из определенной цели, замечать их, обнаруживать существенные детали, выяснять взаимосвязи между ними.
Значительные качественные изменения происходят в развитии памяти. Под воздействием учебы формируется логическая память, которая имеет решающее значение в получении знаний. Растут производительность, объем, прочность, точность запоминания материала. В этот период ученики чаще прибегают к специальным мнемоническим приемам запоминания.
Мышление становится конкретно-образным, но все большее значение приобретают абстрактные компоненты. Под воздействием учебы изменяются соотношения между его образными и понятийными, конкретными и абстрактными компонентами. Младшие школьники быстрее овладевают индуктивными умозаключениями, чем дедуктивными.
В младшем школьном возрасте происходит последующее развитие личностных качеств не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной, волевой сферах, общении с взрослыми и однолетками.

2. Эмпирическое исследование личностных качеств младших школьников

2.1 Организация эмпирического исследования

Целью нашего диагностического исследования было выявление особенностей личностного развития детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо исследовать:
психические состояния и некоторые личностные качества ребенка младшего школьного возраста в зависимости от условий социального воспитания;
психические состояния и эмоциональное благополучие ребенка в ситуациях педагогической деятельности и в детском коллективе;
психические состояния и эмоциональное благополучие ребенка в семье.
Экспериментальное исследование проводилось на базе школьного учебного заведения общеобразовательной школы № 180 г. Москвы. Школа основана в 1975 г. В 2002 году школу возглавил ее третий директор, Абрамов Николай Николаевич. Структура учреждения приведена на рис.1.1.
На основании лицензии школа осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями образовательных программ трех ступеней образования:
начальное общее образование - 4 года;
основное общее образование - 5 лет;
среднее (полное) общее образование - 2 года.
Дополнительное образование осуществляется по программам следующих направленностей:
программы художественно-эстетической направленности;
программы физкультурно-спортивной направленности;
программы социально-педагогической направленности;
программы гражданско-патриотической направленности.

Рис. 1.1 Структура общеобразовательной школы № 180 г. Москвы

Учебно-материальная база школы позволяет на современном уровне организовать учебно-воспитательный процесс. Все учебные кабинеты оснащены АРМ учителя, и АРМ ученика в кабинетах начальной школы (1-2 классы), 11 мультимедийных установок, 13 интерактивных досок, специализированные кабинеты оснащены лабораторным оборудованием. Для внедрения ФГОС НОО в школе имеется все необходимое.
Материально-техническое оснащение школы и условия обучения соответствуют нормам СанПин. Классные кабинеты полностью обеспечены мебелью, соблюдаются требования ее расстановки, ученики занимают места согласно рекомендациям врача. В каждом кабинете имеется фито-уголок, позволяющий поддерживать естественный микроклимат.
В исследовании принимали участие дети от 6 до 7 лет, которые обучаются в 1-м "А" и 1-м "Б" классах, в количестве 34 ребенка. Из них 18 девочек и 16 мальчиков.
личностный младший школьник психологический
Для выполнения поставленных задач были примененные методы наблюдения за детьми во время режимных моментов и в игре; беседы с педагогами и родителями; проводились индивидуальные собеседования с родителями, относительно выявления особенностей психического и физического развития ребенка, особенностей семейного воспитания, эмоциональных состояний ребенка в быту и в домашних условиях.
Также были примененные методики диагностирования психических состояний ребенка младшего школьного возраста, его эмоциональное благополучие в ситуациях педагогической деятельности и в детском коллективе: "Паровозик", "Цветная социометрия", направленные на установление уровня эмоционального развития и отношений ребенка с окружающими.
Для диагностического исследования особенностей эмоциональной сферы детей были проведенные методики по применению цветного диагностического материала. Как было установлено в разнообразных исследованиях, ассоциативные реакции на цвет очень чувствительны к изменениям его сенсорных характеристик. Поэтому в экспериментах, которые мы проводили, постоянно использовались стандартные наборы цветов.
Методика "Паровозик" была использована с целью исследования психических состояний ребенка на протяжении дня в его деятельности, направленная на определение позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния каждого ребенка (в дальнейшем мы будем использовать соответствующие сокращения ППС и НПС) и благоприятность психологического климата в группе в целом (Приложение 1).
Методика "Цветная социометрия", направленная на исследование эмоционально-непосредственных межличностных отношений ребенка к окружающим (Приложение 2).
Следовательно, в ходе проведения диагностического эксперимента были примененные методы наблюдения и беседы, а также проведенные методики "Паровозик" и "Цветная социометрия".
Отмеченные мероприятия были применены с целью установления уровня и особенностей эмоционального развития детей раннего возраста, которые посещают школу.

2.2 Анализ полученных результатов

Полученные нами результаты свидетельствуют о непосредственном влиянии типа общения и вида деятельности ребенка на его психическое состояние.
Анализ результатов проведенных наблюдений и бесед с родителями и педагогами показал, что те дети, которые пришли в школу в начале учебного года и посещали ее регулярно, которые посещали детский сад, чувствуют себя в группе полностью раскованно, хорошо общаются между собой, играют в общие игры, имеют хороший аппетит, слушают педагогов, хорошо выполняют их просьбы. Дети, которые нерегулярно посещают школу ввиду болезней и пр., не посещали до этого детский сад, еще не достаточно адаптированы к коллективной жизни, иногда отказываются есть. Однако, следует заметить, что почти все дети идут в школу с удовольствием, радуются своим одноклассникам и очень любят играться вместе, приносят в класс свои любимые игрушки, делятся ими с товарищами. Но не все достаточно адаптированы к классу.
Рассмотрим ситуацию недостаточной адаптации ребенка на примере Димы Л., возраст 6 лет, по результатам диагностических методик имеет неудовлетворительное психическое состояние.
Мальчик с удовольствием приходит в класс, он не плачет, но постоянно спрашивает, когда он пойдет домой. В общих с детьми играх он постоянно пытается обратить на себя внимание педагога: если педагог одобрила чье-либо поведение или действия, он сразу пытается сделать что-то, чтобы перевести внимание на себя, пытается сломать построенный детьми домик, разбрасывает игрушки, влезает на парту, толкает других детей, забирает у них игрушки, очень часто кусается, если кто-то не дает ему нужную вещь. Ребенок очень непоседлив, на замечание педагога почти не реагирует, или даже делает наоборот.
При проведении диагностических методик было выявлено негативное психическое состояние средней степени, эгоистичная направленность, тревога через неудовлетворение какой-то значимой потребности.
Во время беседы с родителями было установлено, что, когда мальчик убегает на улице, мать часто пугает ребенка тем, что оставит его; семья проживает вместе с дедушкой и бабушкой, которые с одной стороны очень его балуют, а из другого требуют дисциплины и обвиняют родителей в неправильном воспитании. Дима - единственный ребенок и единственный внук в семействе, привык к полному вниманию к себе, и потому, когда педагог уделяет внимание кому-то, кроме него, его это очень беспокоит, и он пытается исправить положение.
На основании изложенного можно сделать вывод, что негативное эмоциональное состояние ребенка вызвано, во-первых, переживанием кризиса, который вызван резким изменением окружающей среды, оторванностью от матери, с которой у Димы очень близкие отношения, а также отсутствием единых требований к воспитанию. Негативное поведение в группе является средством защиты и привлечения внимания взрослого.
Во время наблюдения за общением родителей и детей был сделан вывод, что дети быстро учатся манипулировать своими родителями, пытаясь привлечь их внимание. Негативное поведение и проявление агрессии очень часто является причиной неправильного обращения родителей. Вот один из типичных случаев.
Даша С., 7 лет, которая умеет очень хорошо себя обслуживать, утром категорически отказывается самостоятельно одеваться и раздеваться, устраивает маме истерики и требует ее одевать и раздевать. Мама "идет на поводу у ребенка", чтобы и не кричала, следовательно, эта истерика случается почти каждое утра.
На рекомендации психолога и педагога мама не обращает внимания. Свое и Дашино поведение мама оправдывает тем, что она пошла работать, потому девочке не хватает внимания, к тому же девочка переживает кризис семи лет, потому истерику дочери считает временными, переходными, возрастными особенностями.
Следовательно, полученные в ходе наблюдения и беседы результаты дают нам возможность сделать вывод, что негативное поведение ребенка вызвано неграмотным поведением матери, которое не в состоянии удовлетворить потребность ребенка в полноценном общении, чувствует вину и пытается компенсировать это удовлетворением прихотей девочки, потакая ее истерике.
Далее были проведены диагностической методики, которые направлены на выявление эмоциональных состояний детей и определение их личностных особенностей в зависимости от окружающей среды и рода деятельности.
Методика "Паровозик" проводилась в каждом классе индивидуально с каждым ребенком в динамике, когда прослеживались изменения состояния ребенка на протяжении дня.
Кое-кто из детей, получив начальную инструкцию, сразу начинал строить поезд, не ожидая ее повторения. Другим нужно было повторять инструкцию после каждого вагончика. Иногда дети выбирали два вагончика, а когда их просили выбрать тот, который красивее, они долго задумывались, но, следует заметить, что чаще всего это были вагончики близкие по цветовому спектру (например: черный-серый).
При проведении методики "Паровозик" в динамике было выявлено, что состояние ребенка изменяется в зависимости от содержания его деятельности и окружающей среды. Чем более желательный и эмоционально насыщенный вид деятельности, более благоприятные ее условия и более позитивное одобрение взрослыми, тем более позитивным является эмоциональное состояние ребенка. Сравнительная характеристика классов по методике "Паровозик" приведена в таблице 2.1.

Таблица 2.1
Психологический климат в группах по результатам методики "Паровозик"
Класс	Количество детей	Уровни психического и эмоционального состояния ребенка	Общий психологический климат в классе (%) 	
		ППС*	НПС*		
		количество	%	нс*	сс*	вс*		
				к-во	%	к-во	%	к-во	%		
1-а	17	6	35	6	35	5	30	0	--	 - 29	
1-б	17	9	53	7	41	1	6	0	--	5,8	
Всего	34	15	44	13	38	6	18	0	--	11,8	
Примечание: * ППС - позитивное психическое состояние * * НПС - негативное психическое состояние нс - низкой степени сс - средней степени вс - высокой степени	

Как видно из таблицы, по результатам исследования в 1-а классе при определении общего психологического климата эмоциональное состояние 6 (35%) детей из группы оценено как позитивное, 11 (65%) детей - находятся в негативном психическом состоянии, 6 (30%) низкой степени и 5 (30%) средней степени. Следовательно, психологический климат в классе составляет 29%, что отвечает сильной степени неблагоприятного психологического климата.
В 1-б классе было оценено эмоциональное состояние 9 (53%) детей из класса как позитивное, 8 (47%) детей находятся в негативном психическом состоянии, 7 (41%) низкой степени и 1 (6%) средней степени. Следовательно, психологический климат в классе составляет 5,8%, что отвечает незначительной степени неблагоприятного психологического климата.
Для получения более конкретных результатов и выявления особенностей межличностных отношений детей с окружающими была проведенная методика "Цветная социометрия", направленная на исследование непосредственных межличностных отношений ребенка к окружающим.
Как и в предыдущей методике, исследования проводились в свободной игровой форме индивидуально с каждым ребенком, учитывая уровень развития каждого отдельного ребенка.
Дети с большим интересом отнеслись к выполнению задания, были положительно настроены.
Обобщенные результаты методики приведены в таблице 2.2

Таблица 2.2
Выраженность непосредственных межличностных отношений ребенка к окружающим
Класс	Количество детей	Отношение № 1 (к себе) 	Отношение № 2 (избранные) 	Отношение № 3 (подавляющие) 	Отношение № 4 (антипатии) 	
		позитивное	негативное	неопределенное	родители и родственники	деть	другие	родители и родственники	деть	другие	родители и родственники	деть	другие	никто	
1-а	17	11	5	2	12	4	1	6	10	1	3	4	2	8	
1-б	17	10	4	3	13	4	--	7	9	1	4	6	1	6	
Всего	34	21	9	5	25	8	1	13	19	2	7	10	3	14	

По результатам проведения методики в 1-а классе отношение к себе и самовосприятие у большинства детей в целом позитивное, определенное преимущество в общении дети предоставляют родителям и близким родственникам. Подавляющие, но несколько противоречивые отношения дети имеют с однолетками в группе.
В ходе проведения исследования было установлено, что на выбор цвета фишки для кого-то из окружающих часто влияет непосредственное эмоциональное настроение на настоящее время ребенка. Если папа с утра не позволил съесть конфету, то ребенок во время диагностики может отметить его среди людей, которые его обижают.
Анализ полученных результатов по типам отношений:
по 1-й группе - отношение ребенка к самому себе, самовосприятие. Большинство детей имеют позитивную самооценку, проявляют определенную демонстративность, пытаются утвердиться в семье и в детском коллективе, но пути для этого избирают разные.
Две девочки, которые по предыдущей методике "Паровозик" проявили негативное психическое состояние средней степени, выбрали для себя синий цвет, который свидетельствует о том, что ребенок жалеет себя, часто обижается по пустяковым причинам, мечтает, склонен к фантазированию, грусти.
По 2-й группе, которая характеризует подавляющие согласованные отношения, большинство детей назвали в первую очередь своих родителей, кое-кто из детей называл своих одногруппников.
По 3-й группе - подавляющие, но несколько противоречивые, нестабильные отношения дети имеют с однолетками. По результатам методики и наблюдениям можно сделать вывод, что такой выбор предопределен возрастными особенностями межличностных отношений.
в четвертой группе отношений, в которых ребенок чувствует антипатию, конфликтные отношения, большинство детей отметили, что таких людей они не имеют, их никто не обижает, они ни с кем не ссорятся и со всеми дружат.
К этой категории дети чаще относили детей из класса, с которыми они имели временный конфликт, поведение которых не одобрялось педагогом, а также близких членов семьи, которые применяют к ним негативные методы воспитания или каким-то образом не удовлетворяют их потребности.
Двое детей отметили в этой группе своих родителей, объяснив, что родители им приказывают, при том, что отношения с родителями были также отнесены и ко второй группе, как полностью позитивные.
Рассмотрим один из типичных случаев негативного психического состояния ребенка, которое вызвано неудовлетворением определенных потребностей ребенка.
Даня Г. избрал для мамы зеленый цвет, собаки Геры - желтый и попугая - красный, а о папе и бабушке даже не вспомнил.
Мальчик воспитывается в полной семье, но между родителями большая разница в возрасте. Даня Г. часто болеет, и мама отправляет мальчика к бабушке. Папа не работает, но воспитанием сына почти не занимается. При повторном тестировании мальчик выбрал для папы черный цвет, который характеризует отца как агрессивного человека, который, возможно, применяет к ребенку физические наказания и позволяет обиды.
Такое поведение мальчика свидетельствует о неудовлетворении потребности в общении, возможен стойкий эмоциональный конфликт с отцом, обида на него.
Иной типичный случай, Даша С. отметила, своего брата Максима, когда он ее бьет и его же отнесла ко 2-й группе, когда не бьет. Такая оценка свидетельствует о ситуативности отношения ребенка к окружающим и зависимости их отношения от характера взаимодействия. Кроме того, такая оценка со стороны девочки свидетельствует об ее способности предоставлять адекватную оценку социальному поведению другого человека.
Трое детей отметили в этой группе Диму Л., отметив, что он обижает детей и не слушает воспитателя.
Такая оценка выявляет возможность ребенка оценивать поведение другого; значимость для детей одобрительной оценки действий взрослым, значимость его авторитета в выборе партнеров.
В классе 1-б при проведении данной методики результаты были немного другие:
по 1-й группе - отношение ребенка к самому себе, самовосприятие. Большинство детей имеют позитивную самооценку, проявляют определенную демонстративность, пытаются утвердиться в семье и в детском коллективе, но пути для этого выбирают разные.
Четыре ребенка выбрали для себя фиолетовый цвет, который может свидетельствовать о стремлении ребенка к спокойствию, пониманию со стороны окружающих, незащищенности от неблагоприятных эмоциональных влияний, неустойчивом настроении. При этом двое из них при исследовании эмоциональных состояний в динамике во время режимных моментов выявили стойкое позитивное состояние, а двое - негативное психическое состояние.
Рассмотрим типичный случай недостаточной адаптации ребенка в детском коллективе. Илья Т. выявил негативное психическое состояние средней степени, при анализе отношений в семье стойких негативных отношений с членами семейства не выявлено, при этом ребенок не выбрал ни одного ребенка из группы, во время совместной деятельности интереса и инициативы не проявлял, что может свидетельствовать о низком уровне адаптированной мальчика именно в классе.
Трое детей выбрали для себя синий цвет, который свидетельствует о том, что ребенок жалеет себя, часто обижается по пустяковым причинам, мечтает, склонен к фантазированию, грусти. Двое из них имеют показатели позитивного психического состояния во время режимных моментов в группе. При анализе их отношений по второй и по третьей группе выявлена недостаточная эмоциональность отношений в семье.
В частности, у Оксаны Т. конфликт с бабушкой и дедушкой, у Максима Л. недостаточно внимания со стороны отца.
Двое мальчиков выбрали черный цвет. При этом Кирилл С. во время режимных моментов в группе проявил позитивное психическое состояние, а Андрей Р. - негативное низкой степени.
Из анализа дальнейших ответов Кирилла С. можно сделать вывод о недостаточности близких отношений в семье. При этом в третьей группе он выбрал пять детей из группы, что свидетельствует о тесных и эмоциональных контактах мальчика с однолетками и, возможно, стремлении компенсировать их недостаток в семье.
У Андрея Д. ситуация обратная: при наличии достаточно позитивных отношений в семье мальчик выбрал трех детей к 4-й группе отношений - антипатии, которая может свидетельствовать о наличии конфликтной ситуации между детьми и отсутствии взаимодействия между ними.
По 2-й группе, которая характеризует подавляющие согласованные отношения большинство детей, как и в предыдущей группе, назвали в первую очередь своих родителей.
По 3-й группе - подавляющие, но несколько противоречивые, нестабильные отношения дети имеют так же с однолетками.
По четвертой группе отношений, в которых ребенок чувствует антипатию, конфликтные отношения, большинство детей отметили детей из группы. Чаще всего называли Никиту А., мальчика, который по результатам исследования имеет позитивное психическое состояние, но пытается самоутвердиться в классе, потому привлекает к себе внимание детей и воспитателя всеми возможными средствами, иногда проявляя агрессивность, которая может свидетельствовать о недостаточном уровне навыков ребенка во взаимодействии с окружающими.
Подытоживая результаты нашего диагностического исследования, мы видим, что в 1-а классе общий эмоциональный климат носит негативный характер, в 1-б классе эмоциональный климат имеет незначительный неблагоприятный уровень, который, скорее всего, объясняется низким уровнем адаптации детей к школе.
Проанализировав результаты наблюдений можно обобщить, что эмоциональный дискомфорт предопределяет определенные типы поведения детей:
дети неуравновешенные, возбудительные, импульсивные.
деть, склонные к уединению, скуке.
дети, которые имеют разные страхи.
Эти дети, кроме необходимых в общих чертах условий эмоционального комфорта в детском коллективе, требуют также специальной психологической помощи.
После диагностического эксперимента, на основе полученных результатов установлено, что исследуемые в социальной среде дети выявили достаточно разные уровни эмоционального развития и благоприятности психического состояния.

Выводы

На основе анализа результатов, полученных в ходе диагностического эксперимента, можно сделать следующие выводы:
Общими особенностями личностного развития ребенка можно определить зависимость его эмоционального состояния от окружающей среды, вида, содержания и окраски деятельности.
Выявлена определенная зависимость общего положения ребенка и его поведения от вида его общения. В те дни, когда ребенок получал общение со взрослым желательной формы, он находился в эмоционально приподнятом радостном состоянии, которое содействовало его развитию в целом. Если общение носило неадекватный для данного ребенка характер, положение изменялось на обратное. Особенно тяжело дети переживают замещение желательного общения другим, менее желательным.
Определенное своеобразие имеют реакции ребенка на оценки взрослого. Негативные оценки деятельности снижают ее привлекательность и активность ребенка, а позитивные, напротив, стимулировали сотрудничество, содействовали развитию детской инициативы.83% и 89% детей по классам проявили позитивное эмоциональное состояние во время совместной с педагогом игровой деятельности (дидактичные игры, музыкальные занятия, спортивные занятия, прогулка).
Установлено, что если ребенок находится в неблагоприятном эмоциональном состоянии, это существенно влияет почти на все его функции. Ребенок неохотно вступает в совместную деятельность, а иногда вообще от нее отказывается, снижается речевая активность ребенка, у ребенка нарушается аппетит, сон, он выбирает пассивную роль во время занятий, в поведении с близкими часто проявляет негативизм и агрессию.

Заключение

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ результатов эмпирического исследования позволил сделать следующие выводы:
. Согласно возрастной периодизации, принятой психологами и педагогами, время жизни детей от шести до одиннадцати лет называется младшим школьным возрастом. При определении его пределов учитываются особенности психического и физического развития детей, берется к вниманию переход их от игровой к учебной деятельности, которая становится и в этом возрасте ведущей.
. В младшем школьном возрасте происходит последующее развитие личностных качеств не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной, волевой сферах, общении с взрослыми и однолетками.
. Базируясь на проведенном теоретическом анализе, во втором разделе нашей работы, был проведено эмпирическое исследование, в ходе которого были определены особенности личностного развития ребенка младшего школьного возраста, уровень го развития и общее психическое положение исследуемых в зависимости от вида и характера деятельности и общения.
. В своих исследованиях мы нашли подтверждение определений отечественных психологов, относительно аффективного характера восприятия ребенка, значимости содержания общения и ведущей деятельности ребенка на формирование его личностных особенностей. А также того, что ребенок младшего школьного возраста лишь учится распознавать свои эмоции и мы, окружая взрослые, должны ему в этом всячески помогать.
. Полученные данные позволяют говорить о возможности раннего диагностирования неблагоприятного варианта формирования личности на основании изучения характера эмоциональной регуляции основных видов деятельности ребенка младшего школьного возраста. Такая диагностика дает возможность родителям и педагогам более адекватно организовывать процесс общения с ребенком и, учитывая выявленные особенности эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста, содействовать развитию психически здорового и полноценного ребенка.
. По результатам нашего исследования были сформированы рекомендации для родителей и педагогов по развитию личности ребенка младшего школьного возраста.

Список использованной литературы

1.	Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 2009. - 624 с.
2.	Бадалян М., Миронов А. Эмоции и характер детей // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 1. - С.27-37.
.	Баллон А. Психическое развитие ребенка / Педагогика - М.: Просвещение, 2009. - 194 с.
.	Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. - СПб.: Питер, 2010. - 317 с.
.	Божович Л.И. Психическое развития школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М.: Знание, 2009. - 96 с.
.	Бруннер·Э. ·Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и психокоррекции: Психология внимания; Оценочные тесты; Развивающие игровые упражнения. Серия: Психологический практикум. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. - 317 с.
.	Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей: Учебно-методическое пособие. - СПб: Речь, 2009 - 240 с.
.	Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 2010. - 256 с.
.	Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. редакторша B. C. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Академия, 2009. - 624 с.
.	Ворсобин В.Н., Жидкин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций младшими школьниками // Вопросы психологии - 2008. - № 3. - С.121-124.
.	Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Просвещение, 2008. - 500 с.
.	Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: "АСТ-ПРЕСС", 2011. - 150 с.
.	Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии, 3-е издание. - М.: Просвещение, 2009. - 159 с.
.	Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком? Как? - М.: Астрель, 2010. - 238 с.
.	Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования в детей в период кризиса // Вопросы психологии. - 2007. - № 5. - С.78-85.
.	Детская практическая психология: Учебник /Под редакторша проф. Т.Д. Марциновской. - М.: Гардарики, 2011. - 255 с.
.	Дуткевич Т.В. Общая психология. - Каменец-подольский: Медобори, 2011. - 410 с.
.	Ефимкин Р.П. Детская психология. - К.: Лыбидь, 2009. - 317 с.
.	Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение "ВЛАДОС", 2011. - 112 с.
.	Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. - 2008. - № 2. - С.111-134.
.	Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе функции и структуре эмоциональных процессов ребенка // Вопросы психологии - 2009. - № 6. - С.59-73.
.	Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: ЮНИТИ, 2011. - 432 с.
.	Изотова Е.И. Эмоциональна сфера ребенка: Теория и практика / Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 284 с.
.	Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - 9-ое изд. - СПб.: Питер, 2010. - 658 с.
.	Крутецкий В.А. Психология: учебник - М.: Просвещение, 2009. - 352 с.
.	Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Сфера, 2008. - 464 с.
.	Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2009. - 232 с.
.	Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2008. - 562 с.
.	Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 2009. - 415 с.
.	Максименко С.Д. Развитие психики в онтогенезе: В 2 т. - К.: Форум, 2009. - 258 с.
.	Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. - М.: Педагогика, 2011. - 328 с.
.	Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2009. - 456 с.
.	Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.
.	Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. // Детство как предмет психологического исследования. - М.: Тривола, 2011. - 459 с.
.	Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведен / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под редакторши И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 160 с.
.	Психология детства: Учебник / под общей ред.А. А. Реан. - М.: "Олма-пресс", 2010. - 365 с.
.	Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2010. - 618 с.
.	Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Просвещение, 2009. - 463 с.
.	Столяренко Л.Д. Основы психологии. / Учебное пособие /Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 672 с.
.	Фромм А. Азбука для родителей. / Пер. с англ.А. Грузберга. - Екатеринбург: "Литур". - 342 с.
.	Эльконин Д. Психология игры. - М.: Владос, 2009. - 360 с.

Приложения

Приложение 1

Методика "Паровозик"
Диагностирующий материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий - основные; фиолетовый, серый коричневый, черный - дополнительные). Вагончики беспорядочно расположены на белом фоне.
Цель: Определение позитивного и негативного психического состояния ребенка.
Ребенку предлагалось построить "волшебный поезд" из разноцветных вагончиков. Сначала нужно выбрать самый красивый. Потом самый красивый из тех, которые остались и тому подобное.
Фиксируются: позиция цвета вагончика, высказывания ребенка.
Обработка результатов проводилась следующим образом: один балл присваивается если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый - на третью; красный, желтый, зеленый - на шестую. Два балла присваивается, если ребенок ставит вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый - на вторую позицию; красный, желтый, зеленый - на седьмую, синий на восьмую. Три балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончики поставлены на первую позицию; синей - на седьмую позицию; красный, желтый, зеленый - на восьмую позицию.
По результатам исследований М. Люшера установлено такое значение цветов: красный - жизненная сила, драйв; желтый - несдержанность, экспрессивность, релаксация, зеленый - "легко ослабленное напряжение", "контроль", синий, - выдержанность, сенситивнисть, фиолетовый - идентификация, коричневый - чувственность, защищенность, серый - незадействованность, черный - отказ, подавленность, кумуляция (накопление) чувств.
Если любой из основных цветов оказывается на одном из 3-х последних мест, это свидетельствует о наличии тревоги, вызванной неудовлетворением субъективно-значимых потребностей.
Учитывая высокую достоверность ошибочных интерпретаций непосредственно по критериям М. Люшера в этом возрасте, зеленый, красный, желтый и фиолетовый цвета квалифицировались как эмоционально-позитивные, а фиолетовый коричневый, серый и черный - как эмоционально-негативные.
О характере тревоги говорит цвет, который находится на одном из последних мест, а об ее выраженности - его положении (6-я, 7-я, 8-я позиции ряда).
Наличие тревог побуждает к выработки компенсаций, характер которых устанавливается по цвету, который занимает 1-ю позицию в ряде цветных преимуществ.
Конфликты диагностируются также в случаях, когда на первых 3-х позициях ряда цветных преимуществ находятся дополнительные цвета.
С каждым ребенком было проведено по 4 серии индивидуальных опытов.
В первой серии исследовалось эмоциональное состояние ребенка утром во время его прихода в школу.
Во второй серии исследовалось эмоциональное состояние ребенка во время режимных моментов и занятий, в которых ребенок выполнял указания взрослого.
В третьей серии выявляли эмоциональное состояние детей во время совместной игровой деятельности и прогулки.
В четвертой серии исследовалось эмоциональное состояние детей перед возвращением домой.
Психическое состояние ребенка оценивалось как позитивное, если сумма баллов не превышала - 3.
При 4-6 баллах - как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7-9 баллов - как НПС средней степени;
Больше 9 баллов - НПС высокой степени.
Рядом с полученными индивидуальными результатами можно определить и общий психологический климат в группе детского сада.
Для этого определяется сумма всех ППС (а) и НПС (б), разница между ними делящаяся на количество детей и умножающаяся на 100%.
% и выше - высокая ступень благоприятности психологического климата (сБПК);
-69% - средняя сБПК;
-41,9% - незначительная сБПК;
0 к 25% - начальная ступней неблагоприятности психологического климата (сНПК);
к - 25% - средняя сНПК;
% и ниже - сильная сНПК.

Приложение 2

Методика "Цветная социометрия"
Диагностический материал: цветное поле в виде шахтной доски (5 х 5 рядов-квадратов), которые состоят из 13 цветных и 12 белых квадратов в следующем порядке: 1-й ряд: черный, белый, синий, белый, черный квадраты;
-й: белый, зеленый, белый, зеленый, белый;
-й синий, белый, красный, белый, синий;
-й - как второй; 5-й - как первый.
Цветные фишки красного, зеленого, желтого, синего, белого, черного, коричневого, розового, малинового, серого, оранжевого, фиолетового, сиреневого цветов, каждой - по 3.
Исследование проводилось в форме игры-беседы.
По проведении методики ребенку предоставлялась такая инструкция:
"Выбери цвет, который тебе больше нравится, и расположи его на красном квадрате.
Выбери цвета для людей (взрослых и детей), которых ты считаешь самими близкими (ты их любишь, они тебя любят), и расположи фишки на синих квадратиках.
Выбери цвета для людей, с которыми ты хотел бы общаться, и положи соответствующие фишки на зеленые квадратики.
Выбери цвета для людей, которые тебе не нравятся (часто обижают, доставляют тебе боль, ты их боишься, и тому подобное), и расположи фишки соответствующего цвета на черные квадраты".
Полученные данные были занесены в протоколы и интерпретированы по цветам за типами отношений:
- отношение ребенка к самой себя, само восприятие;
- определенное предоставление преимущества, которое характеризуется согласованностью;
- подавляющие, но где несколько противоречивые, нестабильные;
- ребенок чувствует антипатию, конфликтные отношения.
Выбор и отнесение ребенком определенного лица к тем или другим типам отношений и выбор для него определенного цвета свидетельствует о значимости данного человека в общении из ребенка, характере взаимоотношений и их влиянии на эмоциональное и психическое развитие ребенка.

Приложение 3

Рекомендации для родителей и педагогов
Основываясь на полученных результатах, хотелось посоветовать взрослым, которые занимаются воспитанием детей помнить следующее.
Придерживайтесь режима дня - залога физического и психического здоровья ребенка.
Большое "количество любви", общая атмосфера семейного спокойствия и счастья будет влиять на вашего ребенка благотворительно.
Будьте внимательными к ребенку, замечайте, одобряйте и поддерживайте каждое его достижение.
Поощряйте активность ребенка ко всему новому, создавайте ему условия для познания окружающего мира.
Поддерживайте любознательность ребенка, отвечайте на его вопросы.
Учите ребенка передавать его впечатление в речи, рисунках, лепке, конструировании, движениях.
Беспокойтесь, чтобы ребенок видел хорошие картины, слушал хорошую музыку.
Радуйтесь успехам ребенка дома и в школк, внимательно следите за его развитием.
В случае возникновения проблемных ситуаций применяйте метод "активного слушания": разговаривая с ребенком опуститесь до его уровня, смотрите ему в глаза и задайте вопрос в утверждающий форме ("Братик не дал тебе свою машинку и тебе стало грустно, потому ты плачешь?").
Встречайте и провожайте ребенка каждый раз так, как Вы встречаете своих близких друзей, которых давно не видели.
Обнимайте своего ребенка не менее чем 8 раз на день.
Правильно расставляйте приоритеты и помните, что для Вас важнейшее в мире.
Отдельно педагогам рекомендуем:
Пытаться создать комфортный эмоциональный микроклимат в классе.
Добивайтесь этого благодаря использованию таких разнообразных методов и приемов педагогической деятельности, как показ и заинтересованность, поощрение и помощь, оценка и одобрение.
Занятие всегда проводите в игровой форме. Обязательно используйте наглядность, сказочные и игровые персонажи, и тому подобное.
Не последнюю роль в скорой и безболезненной адаптации малыша играет эмоциональная выразительность педагога.
Общение с детьми должно включать в себя такие влияния:
свободный режим дня: предоставлять детям больше свободного времени для освоения нового жизненного пространства, общения с однолетками, желательной игровой деятельности;
прикосновение: поглаживание, перебирание пальчиков ребенка, обнимание и тому подобное; улыбка: сопровождать общение приятной1 улыбкой, отвечать улыбкой на инициативную улыбку ребенка;
взгляд: смотреть в глаза ребенка во время общения, пытаться чаще применять метод активного слушания, держать контакт взглядом;
разговор: придерживаться ласковой интонации, называть ребенка по имени ласкательно, вступая в диалог
Помните: любому человеку, а тем более ребенку необходимо:, чтобы его любили, понимали, признавали, уважали:, чтобы он был кому-то нужен и близок, чтобы у него был успех - по делам, учебе, на работе:, чтобы он имел возможность себя реализовать, развивать свои способности, самосовершенствоваться, уважать себя.