ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ

Кожущенко Т. С., Шаяхметова А.А.
Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау
tatyana_5d@mail.ru, aisulu_sh@mail.ru

Современное социальное общество не должно лишать детей с ограниченными возможностями  права получить образование, развить свои индивидуальные способности, талант  и иметь среду неограниченного общения во всех сферах своей жизнедеятельности.
Предоставление равных возможностей становится все более актуальной, причинами здесь выступают многие факторы: во-первых, психофизиологические и физиологические показатели детей (данные мировой статистики показывают, что примерно 500 миллионов человек на нашей планете-это люди с ограниченными возможностями здоровья, из общей массы выделяется 150 миллионов детей, то есть 33 % детей с ОВ); во-вторых, мировые стандарты, диктующие условия по гуманизации общества и толерантном отношении к детям с ООП; в-третьих, наличие нормативных и правовых актов, сопровождающих социальную защиту человека.
Один из таких нормативных актов касается провозглашения принципа приоритета интересов личности над интересами общества с гарантированным соблюдением прав и свобод каждого [1]. Отношение к лицам с ограниченными возможностями основывается на идее социальной реабилитации, которая предполагает достижение лицами с ограниченными возможностями максимальной самостоятельности и независимости в обществе.
Право на образование - это право любого человека. А образование детей - это основное и неотъемлемое условие их социализации, полноценного участия в жизни общества[2].
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей с ограниченными возможностями здоровья [3].
Инклюзивное образование, становясь реальностью, неуклонно «приобщает» и «втягивает» в себя все страны мираи ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач.
Внедрение инклюзивного образования имеет большой мировой опыт, в нашей работе мы исследуем некоторые особенности развития инклюзивного образования в Германии. Принято считать, что идея интегрированного обучения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии (другими словами, идея совместного обучения с обычными детьми) возникла в начале 60-х годов ХХ века, и первые опыты интегрированного обучения принадлежат скандинавским странам. Однако история специальной педагогики свидетельствует о том, что почти 200 лет назад, в первые десятилетия XIX века проблема совместного обучения не только занимала умы прогрессивных педагогов, но и в целом ряде случаев была с успехом апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной школы некоторых европейских стран. Европейская педагогика начинает XIX век под знаком педагогических идей И.Г.Песталоцци (1746-1827) – о необходимости и возможности обучения всех детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разностороннем развитии ребенка в соответствии с его природой и потребностями, о важности обучения для детей с отставанием в умственном развитии, физически и социально неблагополучных. 
В контексте увлеченности педагогическими идеями Песталоцци естественным выглядит возникновение и обсуждение в европейской педагогической среде первой половины ХIX в. идеи совместного с обычными детьми обучения детей с отклонениями в развитии в условиях элементарной школы и поиски путей ее реализации.
Пионером этой идеи считают Самуила Гейнике (1727-1790), основоположника немецкой сурдопедагогики и организатора и руководителя первого в Германии учебного заведения (школы) для глухих детей. Он предложил создавать в структуре массовой народной школы специальные классы для глухих детей, которых бы обучал специально подготовленный учитель, а также открыть постоянно действующий обучающий семинар для учителей массовой школы при школе (институте) для глухих детей для распространения опыта обучения глухих. В пользу совместного обучения приводился целый ряд аргументов. Это и возможность более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии (глухих, слепых и др.), так как на всех детей этой категории не хватает специальных учреждений; это возможности использования воспитательного потенциала семьи, которая обычно исключается из процесса воспитания при обучении детей в условиях закрытой школы-интерната. 
Многие учителя отмечали и то обстоятельство, что обучение детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых) в условиях народной школы создает для них возможность установления контактов и упражнений в общении с окружающим миром, в котором ребенку с нарушенным развитием все равно придется жить по окончании школы. 
В 20-е и 30-е годы в некоторых провинциях Германии (например, земля Бранденбург, 1832, 1838 г. г.) в циркулярах органов управления образованием предписывалось принимать в элементарную школу слепых и глухих детей. Уже в 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков открывается так называемый добавочный класс для «умственно ограниченных детей».
Начало21 века в инклюзивном образовании Германии связано с новым поворотом в развитии образования, системы помощи детям с особенностями. 
Например, в Северной Вестфалии 15 февраля 2005 года был принят новый Закон об образовании, в котором утверждалось право любого ребенка на получение среднего образования. В дополнение к этому Закону 29 апреля того же года были приняты Правила обучения детей с ОВЗ. В этих документах рассматриваются несколько вариантов обучения ребенка с ОВЗ – общее обучение в классе с нормативно-развивающимися детьми, в специальных классах в общей школе, в общем классе с посещением специальных поддерживающих (интегративных) уроков, в специальных школах. Выбор формы обучения осуществляется родителями на основе рекомендаций школьного врача (школьный врач в Германии в определенном смысле выступает в роли специалиста, определяющего уровень готовности ребенка к школьному обучению). В сложных случаях запрашиваются рекомендации Школьного психологического центра, других специалистов. Выбор формы обучения в школе осуществляется на основе рекомендации классного руководителя, специального педагога. 
В других федеральных землях Германии имеются законы с практически таким же содержанием.
Сейчас в Германии существует множество экспериментальных площадок, на которых отрабатываются различные формы включения. Например, в Берлине практически полностью закрыты специальные начальные школы для этих детей, и они посещают общие начальные школы. Многие начальные школы имеют так называемые смешанные классы – ученики с 1 по 2 или по 3 класс, 3-4 класс, 5-6 класс учатся вместе, где на «уроках-объяснениях» дети каждой возрастной группы осваивают учебный материал по программе, соответствующей их году обучения, а на «уроках-упражнениях» дети собираются вместе в одном классе и выполняют задания в своем темпе. Каждый ребенок имеет возможность изучать программу в том темпе, в каком он может и если он освоил ее быстрее, то он может «перейти» в следующий класс (оставаясь в том же детском коллективе). Дети получают задания на неделю, могут определять степень трудности задания, порядок выполнения, темп выполнения. В такой ситуации, где фронтальная работа практически отсутствует, контроль осуществляется учителем непосредственно по поводу выполнения конкретных заданий, включение ребенка с трудностями становится более легким. Все дети имеют собственную траекторию обучения и свой темп, учитель подбирает для каждого ребенка свою систему заданий. В классе всегда есть дети, которые знают что-то чуть хуже, чем остальные. И прежде всего потому, что еще это не изучали. Повторение учебного года не рассматривается как нечто плохое, так как в разновозрастном классе имеет место постоянная возрастная ротация. Дети с трудностями посещают отдельные поддерживающие занятия, которые ведет специальный педагог. В других моделях весь класс получает такие поддерживающие занятия (и ребенок с трудностями тоже, вместе с другими детьми), на которых детей учат планировать и контролировать свою деятельность, работать с учебным материалом. 
Тем не менее нельзя, конечно же, сказать, что проблема с инклюзией  решена. Приведем примеры некоторых «проблемных» точек в инклюзивном ландшафте Германии: 
1. Разработка форм и содержания обучения в инклюзивных классах. Реальность такова, что в одном классе оказываются дети с разным уровнем развития. И задача педагога – выстроить содержание обучения таким образом, чтобы все дети были включены в урок, и шире – в учебный процесс. 
2. Разработка специфических форм и содержания обучения в начальной, в подростковой школе, соответствующих возрастным психологическим особенностям детей. Неоднократные наблюдения ситуаций в немецких школахпоказали, что хоть формально дети находятся в одном классе, но при этом они разобщены. 
К «сильным сторонам» мы бы отнесли следующее: 
1. Сохранение системы специального образования как одной из возможностей для детей с ОВЗ. Родители и дети могут выбирать форму, соответствующую желаниям и возможностям ребенка. Этот выбор возможен на любом году обучения. Нередки случаи, когда ребенок с интеллектуальными проблемами сначала посещает общую начальную школу, а потом (в средних классах) переходит в специальную. Этот переход может быть мотивированным не только успехами-неуспехами в освоении учебного материала, но прежде всего тем, что в средней школе ребенок с особенностями, будучи один в классе, не находит себе равного собеседника. 
2. Многообразие неучебной активности в школе. Например, ежегодно каждый класс в конце учебного года совершает путешествие. Продолжительность путешествия варьирует в зависимости от возраста детей – от одного дня до двух недель. Эта форма работы позволяет детям быть вместе в свободной обстановке, выстраивать совместную деятельность не только в пространстве урока, но и в контексте бытовой жизни (а в этой области дети с интеллектуальными нарушениями часто успешнее, чем нормативно развивающиеся дети) [4].
Однако инклюзия может быть не только образовательной. Школа (детский сад) – не единственный институт социализации ребенка. Инклюзия может и должна затрагивать не только детские сады, школы, учебные заведения высшей школы, но и дополнительное образование, а также профессиональное образование начального и среднего звена. Отметим, что в Германии в национальном плане уделяется значительное место вопросу трудовой реабилитации. Например, для повышения конкурентоспособности на рынке труда для молодых людей с ОВЗ с сентября 2011 г. в Германии было создано до 10 000 учебных мест для профильного обучения,  для 4000 молодых людей с тяжелыми формами инвалидности  созданы специальные рабочие места, малым предприятиям рекомендовано увеличить число инвалидов, работающих в них, и создать более комфортные для этих людей условия труда. 
Современная философия вслед за классическими работами К. Маркса, Т.  Веблена[5] рассматривает досуг как важную составляющую западной цивилизации. Именно через досуг человек в западной цивилизации реализует себя как свободная самоопределяющаяся личность. Итак, если образование должно быть доступно для всех (например, ст. 24 «Конвенции» [6]), то и досуг должен быть доступным и обеспечивать включение. В «Национальном плане действий по реализации Конвенции о правах людей с инвалидностью», разработанному в Германии, в разделе «Модель для всех» представлена концепция планирования и проектирования окружающей среды (улиц, зданий и т. п.), доступной для всех. В Плане говорится о том, что многие спортивные, культурные мероприятия не доступны для людей с ОВЗ без поддержки со стороны волонтеров и собственных усилий людей с ОВЗ (деятельности само- и взаимопомощи). Согласно Плану предполагается активно развивать программы безбарьерных путешествий, активного отдыха, туризма, привлекать к сотрудничеству туристические фирмы, группы, реализующие программы путешествий. Основным партнером в этой части реализации Плана назван Национальный координационный совет по туризму для всех (DieNationaleKoordinationsstelleTourismusfürAlle). Однако помимо организационных мероприятий должен быть проведен и смысловой анализ проектов. В качестве примеров интеграционных (инклюзивных) досуговых проектов мы рассмотрим  немецкий проект путешествий «Дюнамис» (проект существует с 2005 г.; подробнее о проекте –  www.dynamisberlin.de/). Основная идея проекта то что люди, имеющие те или иные нарушения, могут быть включены в пространство совместности, в пространство общения с другими людьми – это уменьшение дискриминации людей с ограниченными возможностями через социальную интеграцию. Проект появился как ответ на пожелания группы родителей организовать отдых для их детей с нарушениями развития. Основная деятельность – отдых. Участники проекта – дети с 7 лет, подростки, взрослые. Сопровождающие – молодые люди, студенты, состоявшиеся специалисты. Все они прошли соответствующую подготовку в «Дюнамисе» (основы оказания первой доврачебной помощи, юридические вопросы сопровождения, психология людей с нарушениями развития, особенности поведения людей с нарушениями развития). Каждый сопровождающий работает с 1–3 отдыхающими (число зависит от степени тяжести нарушений отдыхающего). «Дюнамис» организует различные путешествия – по Германии, по Европе. Но в основном это именно отдых: прогулки, пикники, купание, катание на лошадях, подвижные и настольные игры. Проводятся экскурсии, но посещения достопримечательностей, исторических объектов сведено к минимуму. Еда готовится сопровождающими, они же убирают помещения, собирают и разбирают общий инвентарь и снаряжение поездки (футбольные мячи, настольные игры, магнитофоны и т.  п.). Общение участников путешествий (многие путешествуют вместе более 10 лет, начав еще в другом проекте) интенсивное, но специально не стимулируется. 
Центральная идея проекта - человек как саморазвивающаяся система. Развитие происходит спонтанно, в окружении и при поддержке (но невмешательстве) других людей. Первично общение, возникающее из интереса к другому. Деятельность не является ведущей, как таковая она часто отсутствует. Важно, чтобы окружающее пространство было доброжелательным, принимающим и вызывало чувство радости и удовольствия у человека[7:48].
В заключении можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование - это сложный процесс, требующий определённой перестройки привычного уклада школьной жизни и создания, определенных социально - образовательных условий, позволяющих осуществить на практике системный подход по включению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную среду. В качестве примера для Республики Казахстан, можно было бы рассмотреть немецкий проект путешествий «Дюнамис». Этот интеграционный досуговый проект позволяет людям с ОВЗ легче адаптироваться в обществе, так как особенностью данного проекта является то, что люди с ограниченными возможностями включены в пространство совместности, для них это не просто отдых, это ещё и возможность  общения с другими людьми. 

Литература:
1.	 Конституция Республики Казахстан с изменениями, внесенными Законами РК от 21 мая 2007 г. N 254
2.	Абишева А.Ж. Проблемы внедрения инклюзивного образования в Казахстане. Государственное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 6 города Павлодара», город Павлодар.
3.	Виноградов В. А. Инклюзив // Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: СЭ, 1990. — С. 193.
4.	Корепанова/ Korepanova № 4, с. 13-20, 2012  Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна».
5.	Михайловский А. В. Заметки к философии досуга и праздника / Точки/Puncta. 2007. № 1–2(7).
6.	Convention on the rights of persons with disabilities (2006). Электронная версия: http:// www.un.org/disabilities/documents/convention/ convoptprot-e.pdf).
7.	Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно практической конференции (20— 22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.пед. унт; Редкол.: С. В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – 244 с.