ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности
.1	Понятие «запоминание» в психолого-педагогической литературе
.2	Содержание и сущность процесса запоминания у дошкольников в различных видах деятельности
.3	Средства и методы формирования запоминания у детей дошкольного возраста
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности
.1 Диагностика уровня сформированности запоминания старших дошкольников
.2 Реализация средств формирования запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности
.3 Анализ эффективности реализованных мероприятий по формированию запоминания детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Список литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Запоминание - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Запоминание позволяет накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов запоминания. Это ставит задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить решить объем запечатленного материала.
Изучение процесса запоминания и применение его свойств на практике позволяет глубже понять психологию памяти человека. В настоящее время можно отметить недостаточность фундаментальных исследований особенностей запоминания в дошкольном возрасте, многие теоретические разработки нуждаются в дальнейшем усовершенствовании. Именно поэтому сейчас необходимо разработка теоретически обоснованной концепции, рассматривающей ключевые особенности запоминания детей в дошкольном возрасте в различных видах деятельности. Все это и обусловило актуальность темы исследования.
В процессе исследования проблемы запоминания детей дошкольного возраста нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования запоминания детей в различных видах деятельности и отсутствием механизма его реализации в реальной практике специалистов ДОУ.
Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в преодолении противоречия путем поиска средств, обеспечивающих формирование запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Особенности запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности».
Цель исследования: определить особенности запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Объект исследования: процесс запоминания детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Гипотеза исследования: несформированность запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности у детей старшего дошкольного возраста связана с отсутствием системы работы по ее формированию. Формирование запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности может быть у детей старшего дошкольного возраста в ходе специально организованных занятий через реализацию системной модели воспитательного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
.Изучить состояние проблемы запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.
.Определить критерии и уровни сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
.Экспериментально изучить особенности запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
. Подобрать и апробировать эффективные средства формирования запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды таких исследователей, как А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, З.М.Истоминой, С.Ф.Жуйковой, Н.И.Мурачковского, А.Н.Цымбалюк и д.р.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ДОУ №19 города Ишима.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (июнь 2009 г.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап (июль 2009 г.) - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка и экспериментальная проверка средств формирования запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Третий этап (август 2009 г.) - анализ эффективности экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что формирование запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально обоснованы педагогические условия и средства формирования запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применять его результаты в системе дошкольного образования. Результаты исследования могут быть использованы для уточнения требований образовательного стандарта дошкольного образования по работе, связанной с формированием запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех его этапов в ДОУ №19 города Ишима.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 43 наименования, приложения (5). Работа включает таблицы (5), иллюстрирована рисункам (5). Общий объем работы 49 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

.1	Понятие «запоминание» в психолого-педагогической литературе

Запоминание - обобщенное название активных процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти; ввод в память информации. Может протекать как мгновенное запечатление. Посредством этих процессов ведется селективный отбор поступающей информации для ее последующего воспроизведения и включения в уже существующую систему ассоциативных связей. Для человека характерно то, что развитие его памяти идет, прежде всего, за счет осмысленной переработки запоминаемой информации. Если в раннем детстве реализуется, прежде всего, непосредственное запоминание, то в дальнейшем за счет употребления опосредующих элементов происходит формирование опосредованной памяти, которая является решающей в жизни взрослого человека. «Запоминание - важнейшее условие последующего восстановления приобретенных знаний» [3, с.245]. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различаются запоминание произвольное и непроизвольное. При прочих равных условиях запоминание произвольное продуктивнее непроизвольного, обеспечивает большую систематичность, сознательность усвоения новых знаний и управляемость этим процессом.
По механизму выделяются:
) запоминание логическое;
) запоминание механическое.
По результату выделяются:
) запоминание дословное;
) запоминание смысловое.
Важную роль среди механизмов запоминания играет систематическое повторение, когда исходные элементы включаются в новую систему ассоциативных связей, повторение. Продлевая эффективную длительность воздействия информации, оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего запоминания произвольного. Но исследования показывают, что «повторение не безусловно необходимо для долговременного запоминания, - в частности, его роль значительно снижается при запоминании жизненно важного материала и сведений, несущих для индивида большую смысловую нагрузку» [5, с.84].
Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется: в силу того, что актуально выполняемую деятельность обслуживают различные процессы памяти, полнота, точность и прочность непроизвольного запоминания зависят от ее целей и мотивов. Как показали отечественные исследования, оно значительно успешнее, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному запоминанию непроизвольному.
Запоминание непроизвольное - запоминание без намерения запомнить материал, без использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и происходит без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения мнемонических приемов.
В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении запоминания, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории «запоминание выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации» [9, с.553]. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания, сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности.
Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе сами эти препятствия[6, с.98].
Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.
Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним их тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.
. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.
. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатляются.
. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его моменты.
. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.
. Если увеличит число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений.
. Предварительно повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.
. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец («эффект края»).
. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.
. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.
. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено ранее.
.С усилением внимания у запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.
. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.
. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запоминающимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием[13, с.318].
Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.
Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.
От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.
В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель - запомнить - играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания[21, с. 45].
Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других - запомнить дословно, в третьих - точно запомнить последовательность фактов и т.д.
Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд[4, с.119].
Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить[22, с.64].
Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается[18, с.186].
Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.
О содержании и сущности процесса запоминания у детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности речь пойдет в следующем параграфе.

1.2	Содержание и сущность процесса запоминания у дошкольников в различных видах деятельности
запоминание дошкольник педагогический психологический
Процесс запоминания - процесс, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенным ранее. Запоминание есть закономерный продукт действия субъекта с объектом. Характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. Зависимость запоминания от деятельности, в итоге которой оно достигается, характеризует один из аспектов проблемы активности запоминания. Другой аспект той же проблемы - понимание самого процесса запоминания как особого рода мнемической деятельности. Важную часть содержания мнемической деятельности составляют мыслительные процессы, осуществляемые с целью запоминания.
Успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно.
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н.Леонтьев [12, с.53]. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания, прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованым» [26, с.219].
В формировании внутренних средств центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замечает А.Н.Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, состоит в теснейшем связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» [1, с.73].
На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н.Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания (рис.1). Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

15

а

▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲

Рис.1. Развитие непосредственного (верхняя кривая ) и опосредованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н.Леонтьеву).

Таким образом, начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис.1 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предложения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут помнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.
Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предложения) опосредствованное.
Существенную роль в процессе запоминания у дошкольников в различных видах деятельности играет повторение материала. Однако повторение не является способом, неизменно ведущим к достижению мнемического эффекта. В процессе запоминания центральное место принадлежит организации действий субъекта с материалом. Именно действия группировки, соотнесения, составления планов приводит к отбору и формированию определенных связей, повторение лишь условие реализации этих действий. Функцию же закрепления связей осуществляет не повторение, а акт правильного воспроизведения объекта, соответствие воспроизведенного образа объекту запоминания.
Для исследования процесса запоминания у дошкольников в различных видах деятельности используют классические методы: метод удержанных членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов и метод антиципации.
Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.
То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем-то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала у дошкольников в различных видах деятельности, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.
Интерес представляют различия в запоминании при активной деятельности, в отличии, где объект не был материалом деятельности. В результате серии опытов проведенных П.И. Зинченко на основе работ зарубежных психологов, была установлена следующая зависимость: объект может запоминаться лишь тогда, когда он является предметом деятельности субъекта, вызывающее только чувственное впечатление. Однако, это не совсем точное определение, хотя и правильное. Рассматривая активность деятельности как углубленное понимание смыслового содержания того, что воспринимается - именно этот момент надо оценивать как условие успешности запоминания [24, с.35].
Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматических операций.
Другие же опыты показали, что запоминание материала включенного в активную деятельность в качестве только ее отправного пункта и данного поэтому в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в результате активной деятельности.
О том же говорят данные работ других психологов, в частности А.И. Леонтьева и Т.В. Розановой [1951], и исследования Т.В. Розановой [1959].В результате опытов выявлена определяющая роль в запоминании действий, а именно ориентировочных действий в соответствии с задачей, которая должна быть решена. Существенное влияние имеет также факт подкрепления или неподкрепления определенных связей, что опять-таки связано с ориентировкой в результате действий [17, 258].
Итак, все выше сказанное указывает на действие с тем, что должно стать объектом запоминания у дошкольников в различных видах деятельности, как на важнейшее условие непроизвольного запоминания.
В опытах проведенных А.А. Смирновом и его коллегами наблюдается одна и та же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного запоминания относительно уменьшается. В первую очередь это объясняет закономерность, выявленная раньше: продуктивность непроизвольного запоминания у дошкольников в различных видах деятельности определяется, прежде всего, степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Другими словами, взрослые в силу умственного развития прилагают меньше усилий для более простой деятельности, чем дети, что и приводит к меньшему вниманию к материалу. Это еще раз доказывает важность высокой степени интеллектуальной активности для непроизвольного запоминания и составляет основу его преимущества над произвольным при определенных условиях [26, с.85].
Опыты и исследования проведенные отечественными психологами З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании у дошкольников в различных видах деятельности мотивы деятельности, причем одни и те же мотивы у разных детей могут оказывать совершенно различное влияние.
Запоминание у дошкольников в различных видах деятельности может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли ребенка. Произвольное запоминание у дошкольников в различных видах деятельности может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т.е. логическим.
Непроизвольное запоминание у дошкольников в различных видах деятельности, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Таким образом, следует подчеркнуть, что произвольные формы запоминания у дошкольников в различных видах деятельности начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купит в магазине определенные предметы. Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
Приемы запоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Средства и методы запоминания у детей дошкольного возраста мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3	Средства и методы формирования запоминания у детей дошкольного возраста

Запоминание у детей дошкольного возраста достигается разными приемами и средствами, и, прежде всего, выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.
Важнейшим средством осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение - важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. В - третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминании, то первые повторения дают лучший результат, чем последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого материала возрастает лишь при многократных повторениях. В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают многократно[15, с.173].
Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком. Исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.
Очень близок к распределению заучивания средство воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:
а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен;
б) прочитать материал один - два раза, затем попытаться его произнести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести и т.д. [31, с.248].
Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.
Успех запоминания у детей дошкольного возраста во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.
Чтобы процесс воспроизведения информации был наиболее успешным, необходимо знать и применять на практике законы запоминания:
. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т. е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем, над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долговременной памяти, где обычно хранится колоссальное количество информации, аналогичны поискам небольшой книги в огромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчитывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цитаты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания дает нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.
. Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обобщающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.
Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.
. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается[32, с.249].
Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. При предварительной структурной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.
В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных средств практического влияния на запоминание дошкольников с целью его улучшения. Одни из них основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических средств и приемов и действий. Все эти средства, в конечном счете, основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами ребенка и его практической деятельностью.
. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны детей, привлекал их внимание.
. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания ребенок находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.
. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чтению. Ребенка здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно пропуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а, следовательно, и совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистические знания о смысловой структуре текстов[20, с.248].
. Показано, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематических упражнений ребенку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением запоминания. Особенно большую пользу в совершенствовании запоминания у детей дошкольного возраста оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование и составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен индивидуальными особенностями и личностными возможностями ребенка. Лучше всего ребенку опираться при совершенствовании запоминания на то, что у него больше всего развито: зрение, слух, осязание, движения и т. п.
Важным средством запоминания у детей дошкольного возраста, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых ребенок оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.
Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.
Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улучшению запоминания у детей дошкольного возраста, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя выбрал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.
Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.
Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
1.	Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).
2.	Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
.	Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
.	Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим [11, с.378].
Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.
Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.
Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить запоминание детей дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Скорость запоминания можно увеличить с помощью специального третирования памяти, точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации. Длительность памяти имеет выборочный характер, готовность к воспроизведению - способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию. Именно благодаря этой способности мы можем эффективно использовать приобретенный раньше опыт.
Рассмотрев теоретические основы проблемы запоминания у детей дошкольного возраста, мы приходим к выводу, что запоминание - это активный процесс, посредством которого происходит селективный отбор поступающей информации для последующего воспроизведения и включение ее в уже существующую систему ассоциативных связей. Если в раннем детстве реализуется, прежде всего, непосредственное запоминание, то в дальнейшем за счет употребления опосредствующих элементов происходит формирование опосредствованного запоминания, которое является решающим в жизни взрослого человека. Положительную роль в запоминании играет систематическое повторение, когда исходные элементы включаются в новую систему ассоциативных связей.
Следующая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию особенностей запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности

.1 Диагностика уровня сформированности запоминания старших дошкольников

Для исследования особенностей запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности на базе ДОУ №19 города Ишима был проведен эксперимент.
В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.
Эксперимент состоял из трех этапов:
этап - констатирующий.
На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.
этап - формирующий.
На этом этапе использовалась специальные приемы и средства, направленные на улучшение запоминания у детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.
этап - контрольный.
На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.
Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня сформированности запоминания старших дошкольников в обеих группах.
Для выявления уровня сформированности запоминания использовались следующие критерии:
.Быстрота запоминания - отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
.Точность запоминания - точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался ребенок, а также в припоминании содержания информации.
.Длительность запоминания - способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.
.Объем запоминания - количество информации, удерживаемой в памяти.
На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности запоминания у дошкольника: низкий, средний и высокий.
С целью определения уровня запоминания у дошкольников мы использовали методики разных авторов:
. Методика "Расставь точки". Для этого используется стимульный материал, изображенный в приложении 2. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на запоминание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Объемом запоминания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.
-9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.
-7 баллов - ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.
-5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.
-3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.
Выводы об уровне сформированности запоминания ребенка:
-10 баллов - высокий.
-7 баллов - средний.
-5 баллов - низкий.
Данные по методике «Расставь точки» представлены в приложении 3.
. Пиктограммы. Этот метод предложен А. Р. Лурией. Дети должны запомнить 5 слов. Для облегчения воспроизведения они должны сделать карандашом рисунок, имеющий смысловую связь со стимульным словом. После окончания работы - повторить слова, затем повторить их через 20-30 минут. При анализе запоминания важно обратить внимание на то, сколько слов воспроизведено точно, близко по смыслу, неверно, никак. Модификацией этого же задания может служить тест А. Н. Леонтьева, который предлагает не рисование, а выбор предмета, сюжета из предложенных готовых картинок. Эта методика имеет несколько серий, которые отличаются по степени сложности. Стимульный материал по данной методике представлен в приложении 4.
. Воспроизведение рассказов. Детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводят рассказ устно. Психолог при анализе учитывает, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено, не отмечается ли конфабуляций, интерферирующего эффекта. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: "Галка и голуби", "Муравей и голубка", "Логика", "Колумбово яйцо", "Вечный король" и др.
. Исследование зрительной ретенции (тест А.Л. Бентона). Используется пять серий рисунков. В трех сериях предлагается по 10 карточек равной сложности, в двух - по 15 карточек. Карточку в течение 10 секунд показывают детям, затем они должны воспроизвести увиденные фигуры на бумаге. Качественный анализ данных проводится в сравнении со специальными таблицами Бентона.
Данные констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1
Показатели уровня сформированности запоминания по критериям на констатирующем этапе эксперимента
Методика	Быстрота запоминания	Точность запоминания	Длительность запоминания	Объем запоминания	
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	
«Расставь точки»	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1	
«Пиктограммы»	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3	
«Воспроизведение рассказов»	2	14	4	2	13	5	5	11	4	5	11	4	
«Исследование зрительной ретенции»	7	11	3	5	12	3	3	17	-	3	17	-	

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности запоминания, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента, 57 % испытуемых показали средний уровень и лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности запоминания.
Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень сформированности запоминания и нуждается в коррекции. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

2.2 Реализация средств формирования запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности

В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек, отобранных нами в экспериментальную группу.
На данном этапе эксперимента мы провели работу по формированию запоминания у детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности. Для этого мы провели серию занятий с использованием специально подобранных упражнений, направленных на улучшение запоминания детей в различных видах деятельности. Занятия мы разделили на три вида: формирование запоминания детей в игровой деятельности, запоминания детей в музыкальной деятельности и запоминания детей в познавательной деятельности.
Так как совершенствование запоминания у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала, а множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, и разнообразные детские игры предоставляют ребёнку богатые возможности для развития его запоминания, мы начали серию наших занятий с формирования запоминания дошкольников в игровой деятельности. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.
Во время игровой деятельности мы использовали разные игры, например игра в «Связного». Запоминание здесь является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, в роли исполняющего поручение оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого. В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Дети не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: "Сейчас скажу еще, сейчас..." Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: запомнить содержание сообщения.
Для формирования запоминания дошкольников в познавательной деятельности была разработана следующая методика.
Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук.
С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.
В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как "лишние". Имелось в виду, что в "кухню" дети положат примус, чайник, кастрюлю; в "детскую комнату" - барабан, мяч, медвежонка и т. д.
Также в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.
После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы.
Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: запоминали, воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам.
Для формирования запоминания в музыкальной деятельности мы проводили музыкальные занятия с разучиванием песен, которые можно рассматривать как разновидность работы со стихотворениями, однако они имеют также важную особенность: музыкальное сопровождение способствует активизации интереса дошкольников, развивает музыкальную память.
В том случае, если запоминание песни или речевки сопровождалось танцем, активизировалась также механическое запоминание. Нами были разучены с детьми несколько небольших сценок, в которых дети приняли участие с большим удовольствием и интересом. Сценки были как стихотворные, так и в прозе, две (“Михайло Потапыч” и “Валенки”) - с музыкальным сопровождением.
Помимо интереса, проявленного детьми, была отмечена активизация долговременного запоминания, поскольку наиболее запомнившиеся моменты дети повторяли и по прошествии нескольких недель после сценки, например, во время игры.
Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы провели работу по формированию запоминания детей дошкольного возраста в разных видах деятельности. В приложении 5 представлены разработки серии занятий данного этапа эксперимента.

2.3 Анализ эффективности реализованных мероприятий по формированию запоминания детей старшего дошкольного возраста

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования уровня сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста. Данные контрольного этапа эксперимента по проведенной диагностике в экспериментальной и контрольной группах испытуемых приведены в таблице 2. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 2
Показатели уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента
Уровень сформированности запоминания	Количество наблюдений	%	
Низкий	0	0	
Средний	7	70	
Высокий	3	30	

Для наглядности показатели уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.

Рис.2. Уровень сформированности запоминания в экспериментальной группе на контрольном этапе

Таблица 3
Показатели уровня сформированности запоминания в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента
Уровень сформированности запоминания	Количество наблюдений	%	
Низкий	2	20	
Средний	5	50	
Высокий	3	30	

Для наглядности показатели уровня сформированности запоминания в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 3.

Рис.3. Уровень сформированности запоминания в контрольной группе на контрольном этапе

Оценка динамики изменения уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлена в таблице 4.

Таблица 4
Показатели уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Уровень сформированности запоминанияКонстатирующий этап (%)Контрольный этап (%)			
Низкий	20	0	
Средний	60	70	
Высокий	20	30	

Для наглядности представим сравнительный анализ уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе на рисунке 4.

Рис.4. Сравнительный анализ уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким уровнем сформированности запоминания уменьшилось до 0, на 10 % увеличилось количество детей, имевших средний уровень сформированности запоминания. За счет уменьшения количества низкого уровня сформированности запоминания на 10% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень сформированности запоминания. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня сформированности запоминания у детей.
Незначительные изменения уровня сформированности запоминания контрольной группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 10% детей с высоким и увеличение на 10% с низким уровнем сформированности запоминания, средний уровень сформированности запоминания без изменений подтверждает предположения, что без специально организованных занятий достижение существенного изменения сформированности запоминания у детей весьма затруднительно.
Сравнительный анализ уровня сформированности запоминания экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 5.

Таблица 5
Показатели уровня сформированности запоминания экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента
Уровень сформированности запоминания	Экспериментальная группа (%)	Контрольная группа (%)	
Низкий	0	20	
Средний	70	50	
Высокий	30	30	

Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для формирования запоминания у дошкольников необходимо проводить специально организованные занятия.
Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей, которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с низким и средним уровнем сформированности запоминания.
Результаты свидетельствуют о значительном увеличении детей с высоким и средним уровнем сформированности запоминания.
Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Анализируя результаты проведенного исследования по формированию процесса запоминания детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что дети запоминают гораздо лучше, если с ними проводить занятия в разных видах деятельности. Это может быть игровая, познавательная, музыкальная или любая другая деятельность, направленная на формирование быстроты, длительности, точности, объема запоминания. В данной работе был проведен эксперимент по внедрению методов формирования запоминания старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исследование проводилось в старшей группе ДОУ №19 г. Ишима.
В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование - по определению уровня сфомированности запоминания старших дошкольников и по формированию запоминания детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности.
В эксперименте принимали участие 20 детей. На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что правильная организация занятий в ходе проведения разных видов деятельности способствует эффективному формированию процесса запоминания у детей старшего дошкольного возраста.
Было проведено ряд упражнений по рисованию и распознаванию картинок, упражнение по развитию оперативного запоминания.
В данной работе мы дали общую характеристику теориям и законом запоминания. Как мы видим, у детей дошкольного возраста основное занятие - мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений.
Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнок должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.
Таким образом, гипотеза нашего исследования была подтверждена, цель исследования была достигнута, задачи, поставленные в начале эксперимента, решены в полном объеме.

Список литературы

1.Божович, Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна[Текст] /Л.И.Божович.- М.: Просвещение, 1995.
.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте[Текст] /Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 2000. -С. 213.
.Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2001.
4.Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте[Текст] /Л.С.Выготский.- Соч.- М.: Просвещение, 1982.- т. 2.- с. 381-395.
5.Выготский, Л.С. Психология: Мир психологии[Текст] /Л.С.Выготский. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.
.Гамезо, М.В., Герасимова, В.С., Орлова, Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития[Текст] /М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М.Орлова. - М.: Просвещение, 2002. - С. 105.
.Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии: 3-е издание[Текст] /М.В.Гамезо, И.А.Домашенко. - М.: Просвещение, 1999. - С.346.
8.Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии, 3-е издание[Текст] / М.В.Гамезо, И.А.Домашенко.- М.: Просвещение, 1999. - 159с.
.Гарибян, С.А.. Школа памяти[Текст] /С.А.Гарибян.- Москва: Цицеро, 1992. - 64с.
.Гиппенрейтер, Ю.Б. Романов, В.Я., Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти[Текст] / Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романов.-М.: Изд-во МГУ, 1980.- 480с.
11.Гнедова, Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников[Текст] /Н.М.Гнедова. - В сб.: Развитие логической памяти у детей. -М.: Просвещение, 1976.- С. 187-247.
12.Дормашев, Ю.Б., Романов, В.Я. Психология внимания[Текст] /Ю.Б.Домашев, В.Я.Романов. - М.: Тривола, 1995.
13.Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание[Текст] /П.И.Зинченко.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.- 562 с.
14.Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание[Текст] /П.И.Зинченко. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.
15.Истомина, З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.- В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти[Текст] /З.М.Истомина.- М.: Просвещение, 1967, С. 15-111.
16.Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2[Текст] / З.М.Истомина.- М.: Просвещение, 1981.
.Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста[Текст] /Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. - М.: Просвещение, 2000.
18.Крылов, А.А., Маничева, С.А., Практикум по общей. Экспериментальной и прикладной психологии[Текст] /А.А.Крылов, С.А.Маничева. -Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 89с.
19.Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости[Текст] /И.Ю.Кулагина, В.Н.Колоцкий. - М.: ТЦ Сфера, 2004.
20.Леонтьев, А. Н. Развитие памяти[Текст] /А.Н.Леонтьев.- М.: Просвещение, 1931.- 279 с.
21.Леонтьев, А.Н. «Развитие высших форм запоминания» [Текст] /А.Н.Леонтьев. -М.: Просвещение, 1983.
.Розетт, И.М. Что надо знать о памяти [Текст] /И.М.Розетт.- Минск, 1982.
.Шлычкова, А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками [Текст] /А.Н.Шлычкова // «Вопросы психологии». 1986.- №4.
24.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность[Текст] /А.Н.Леонтьева. - М.: Просвещение, 2000.
.Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по психологии[Текст] /А.Н.Леонтьев. - М.: Просвещение, 2002.
.Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти[Текст] /А.Р.Лурия. - М.: Просвещение, 1994.
27.Ляудис, В. Я. О структуре мнемического действия[Текст] /В.Я.Ляудис.- В сб.: Проблемы инженерной психологии. -Л., 1965.- С. 175-207.
28.Макселон, Ю., Психология[Текст] /Ю.Макселон. - М.: Просвящение, 1998.- 125с.
29.Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе[Текст] / Н.Г.Морозова // Психология и педагогика.- №2.- 2003. -С. 5.
.Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество [Текст] /В.С.Мухина. - М.: Издательский центр Академия, 1997.
.Немов, Р.С. Психология. Учебник[Текст] /Р.С.Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002.
.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений[Текст] / Р.С.Немов. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999.
33.Немов, Р.С., Общие основы психологии[Текст] /Р.С.Немов.- М.: Просвещение, 1994. - 184с.
34.Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.
35.Первушина, О.Н. Общая психология. Методические указания[Текст] /О.Н.Первушина.-М.: Изд-во НГУ, 1996. - 73с.
36.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2002.
.Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М.: Просвещение, 2001.
.Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Просвещение, 2000.
39.Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти[Текст] /А.А.Смирнов.- М.: Просвещение, 1966.- 422 с.
40.Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти[Текст] /А.А.Смирнов. - М.: Просвещение, 1966.
41.Смирнов, А.А., Избранные психологические труды[Текст] /А.А.Смирнов.- М.: Педагогика, 1987. - 298с.
.Столяренко, Л.Д. Общая психология. Учебник для ВУЗов[Текст] /Л.Д.Столяренко.- Ростов-на-Дону:Феникс, 1996. - 423с.
43.Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 2002.

Приложение 1

Список детей, участвующих в экспериментальном исследовании
Контрольная группа	Экспериментальная группа	
Маша Ж.	Анна И.	
Лена У.	Игорь Б.	
Юля О.	Саша К.	
Лолита Г.	Елена В.	
Кирилл П.	Женя С.	
Данил Б.	Катя К.	
Никита Д.	Марина Л.	
Сергей З.	Ваня Ж.	
Денис Д.	Дарья П.	
Артем М.	Света Р.	

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Стимульный материал к методике «Расставь точки»

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Данные по методике «Расставь точки»
Констатирующий этап
Имя ребенка	Количество баллов	
Маша Ж.	4	
Лена У.	2	
Юля О.	6	
Лолита Г.	8	
Кирилл П.	1	
Данил Б.	8	
Никита Д.	5	
Сергей З.	1	
Денис Д.	8	
Артем М.	7	
Анна И.	8	
Игорь Б.	5	
Саша К.	1	
Елена В.	3	
Женя С.	10	
Катя К.	4	
Марина Л.	2	
Ваня Ж.	9	
Дарья П.	6	
Света Р.	3	

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Стимульный материал к методике «Пиктограммы»
Серия № 1
Грузовик Умная кошка
Гнев Мальчик-трус
Веселая игра Капризный ребенок
Дерево Хорошая погода
Наказание Интересная сказка
Серия № 2
Веселый праздник Радость
Темный лес Болезнь
Отчаяние Быстрый человек
Смелость Печаль
Глухая старуха Теплый ветер
Серия № 3
Сомнение Зависть
Сила воли День
Успех Страх
Скорость Сильный характер
Справедливость Хороший товарищ

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Разработки занятий по формированию запоминания у детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности
Упражнение №1
Упражнение проводится в два этапа. Т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам: "Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо рисунок". Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения.
-й этап - представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.
Упражнение №2 (усложненный вариант предыдущего задания)
Берутся 200-300 спичек. Вы диктуете детям слова, а их задача - выкладывать из спичек образ, который эти слова у них вызывают. (Например, трактор может вызвать образ ломаной линии от звука "р-р-р".) Спички можно класть в любом положении, ломать. Слова диктуются с паузой в 1 мин. После того, как закончили диктовать слова, дети должны по составленным ими "образам-спичкам" воспроизвести слова. По мере тренированности повышается скорость и увеличивается количество слов.
Теперь, когда дети научились создавать зрительные образы, облекая их в конкретную форму, мы обратились к другой стороне процесса запоминания - осознанному восприятию. Научить детей концентрировать внимание на запоминаемом объекте нам помогло привлечение к его исследованию чувств как стимуляции деятельности мозга.
Упражнение №3
Для этого упражнения потребовался листок бумаги, карандаши и секундомер. На рисунке были представлены 12 изображений. Детям предлагалось рассмотреть рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, чтобы они не отвлекали внимание. Спустя 30 сек мы просили их закрыть целиком всю страницу и нарисовать по памяти предметы первой строки. Затем предложили им сравнить, насколько их рисунки соответствуют рисункам образца. Далее переходили к следующей строке. С двумя последними строками поработали одновременно.
Упражнение №4
Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите детям для начала четыре абстрактные фигуры.
Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросите ребят мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на бумаге.
Упражнение №5
Цель этого упражнения - заставить детей поразмышлять о словах. Ведущий говорит: "Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от тренируемого типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п.
Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно".
В качестве предварительной тренировки можно предложить детям сначала описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого переходить к работе "только в уме".
Упражнение №6
К этому упражнению желательно переходить после того, как будут хорошо освоены предыдущие, т.к. оно требует сформированности умения переводить информацию в зрительный образ (навыка визуализации) и особой концентрации внимания, вызываемой осознанностью восприятия.
Предложите детям представить себе какого-либо зверя, животное. После того, как образ создан, попросите их "оживить" картинку, т.е. чтобы животное начало двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть дети расскажут друг другу про своих зверей. Затем подведите итоги, чей рассказ оказался самым интересным.
После упражнений с живыми существами можно переходить к "оживлению" предметов. Упражнение выполняется сначала с закрытыми глазами, а потом с открытыми. Всего на различных занятиях предлагается для достижения хорошего результата оживить 50 живых существ и 100 предметов. Можно провести это упражнение в качестве игры в волшебника: ребенку предлагается стать волшебником, способным оживлять при помощи волшебной палочки все, что угодно. Например, он касается в своем воображении предмета, и тот оживает, затем "волшебник" рассказывает всем, что он видит; после роли меняются.
Упражнение №7
Ребенку предлагают запомнить предметы, изображенные на 3-4 картинках, и назвать их по памяти. Затем он должен отыскивать их изображение на 10-12 похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Это же упражнение можно использовать для узнавания букв или цифр, применяя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр.
Постепенно количество запоминаемых картинок можно увеличивать.
Описанные выше упражнения помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию. Для извлечения же информации необходимо "ушко", или "ниточка", за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация - это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год - и сразу в сознании всплыли представления о елке, салате "Оливье", шампанском, Снегурочке с Дедом Морозом…
Упражнение №8
Перед ребенком раскладывают 15-20 карточек с изображением отдельных предметов (например, яблоко, троллейбус, чайник, самолет, ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д.). Ребенку говорят: "Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону". Затем читается первое слово. После того, как ребенок отложит картинку, читается второе слово и т.д. Далее он должен воспроизвести предъявленные слова. Для этого он берет по очереди отложенные в сторону картинки и с их помощью припоминает те слова, которые ему были названы.
Примерный набор слов: пожар, завод, корова, стул, вода, отец, кисель, сидеть, ошибка, доброта и т.д.
Упражнение №9
Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчить запоминание; а потом придумать историю, которая свела бы их вместе.
Упражнение №10
"Запоминание слов"
Теперь можно попробовать научить детей запоминать несколько логически не связанных слов. Начните с 10 слов, например:
дерево стол река корзина расческа мыло ежик резинка книга солнце
Эти слова надо связать в рассказ:
"Представьте зеленое красивое ДЕРЕВО. Из него начинает расти в сторону доска, из доски вниз опускается ножка, получается СТОЛ. Приближаем свой взгляд к столу и видим на нем лужу, которая стекает вниз, превращаясь в целую РЕКУ. Посередине реки образуется воронка, которая превращается в КОРЗИНУ. Корзина вылетает из реки на берег. Вы подходите, отламываете один край - получается РАСЧЕСКА. Вы берете ее и начинаете расчесывать свои волосы, а затем мыть их МЫЛОМ. Мыло стекает и остаются волосы, торчащие ЕЖИКОМ. Вам очень неудобно, и вы берете РЕЗИНКУ и стягиваете ею волосы. Резинка не выдерживает и лопается. Когда она падает вниз, разворачивается по прямой линии и превращается в КНИГУ. Вы открываете книгу, а из нее прямо вам в глаза ярко светит СОЛНЦЕ".
Сначала пусть дети пытаются представить рассказ, составленный вами, затем практикуются сами, придумывая рассказ (используются другие слова) и делясь им друг с другом. На заключительном этапе - вы диктуете им слова, а они, самостоятельно воображая, запоминают их.
Постепенно количество слов, предназначенных для запоминания, увеличивается.
Задача взрослого во всей этой работе - привести подобную запись, упорядочение и извлечение материала из памяти в устойчивый навык работы с информацией.
Упражнение №11 "Запоминание стихов"
Любой текст можно представить мысленными образами, на этом и основана предлагаемая техника запоминания, которой следует обучать детей.
В огороде чучело
Шляпу нахлобучило
Рукавами машет -
И как будто пляшет!
Это чучело - оно
Сторожить поставлено,
Чтобы птицы не летали,
Чтоб горошек не клевали.
Вот какое чучело
Шляпу нахлобучило,
Синий шарф на палке -
Пусть боятся галки!
(И. Михайлова)
а) Послушайте внимательно первую строчку стихотворения.
б) Закройте глаза и попробуйте зримо представить себе содержание этой строки в уме. Постарайтесь нарисовать картинку яркой, почувствовать, как вы к ней относитесь: нравится вам ее содержание или нет.
в) Перейдите к следующей строчке. Прослушайте ее вслух и представьте в своем воображении. Продолжайте то же самое со всеми строчками.
У детей в голове должна получиться очень ясная картина образов, содержащихся в стихотворении. Дайте им задание прослушать все стихотворение вслух без остановок, подкрепляя слова возникающими зрительными образами.
г) "Теперь, - говорите вы детям, - попробуйте вспомнить стихотворение, отталкиваясь от мысленных образов. Закройте глаза и воспроизведите те образы, которые вам запомнились. Опишите их своими словами".
д) Проверьте себя, повторно прослушав стихотворение вслух. Если нужно, подправьте образы, прослушать стихотворение еще раз внимательно. Исправьте также последовательность, в которой эти образы у вас возникают.
е) Произнося стихотворение, вслушайтесь в звучание слов.
Обращайте внимание на ритм и рифмы. Каждый раз обсуждайте заучиваемое стихотворение; опишите и охарактеризуйте с детьми стихи, попросите их поделиться впечатлениями от самого текста.
Занятие 1
Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

Занятие 2
. Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ ЛОГИЧЕСКОГО ЗАПОМИНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
1.	СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Задача исследования — изучение проблемы развития логической памяти у детей дошкольного возраста. Могут ли дети этого возраста владеть логическими способами запоминания, устанавливать определенные смысловые связи между объектами, группировать материал в целях запоминания? Каковы в этом отношении возможности дошкольников разных возрастных групп? Как происходит процесс овладения детьми логическими способами запоминания?
Указанные вопросы имеют не только частное значение. Они связаны с общей проблемой развитая памяти, которая занимает в психологии памяти центральное место.
Вопросы развития высших форм запоминания у детей являются малоразработанными. В зарубежной психологии почти нет работ, в которых изучались бы процессы формирования логической памяти у детей дошкольного возраста. В исследованиях детской памяти у ряда зарубежных авторов до сих пор сохраняется концепция механической и смысловой памяти, как двух якобы закономерных ступеней ее развития. Эта концепция по сути дела исключает проблему развития. Неслучайно поэтому характерной особенностью исследования детской памяти в зарубежной психологии является количественный подход к этой проблеме. Он заключается в том, что измеряется рост показателей запоминания с возрастом, констатируется зависимость продуктивности запоминания от умственного развития ребенка, признается положительная роль осмысленности при запоминании, однако не выясняется, какие качественные изменения в деятельности ребенка лежат в основе увеличения продуктивности запоминания: само запоминание как процесс, как определенная деятельность не анализируется.
Советские психологи связывают память с активной деятельностью человека, с ее целями, мотивами и способами (А.Н. Леонтьев (1931, 1965), II.И. Зинченко (1939, 1961), А.А. Смирнов (1945, 1948) и др.). Исследования, посвященные изучению проблемы развития памяти, показывают, что память у детей развивается с самого начала как смысловая деятельность, что исходной генетической ступенью для произвольного запоминания является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание. Установлено, что развитие у детей произвольной логической памяти связано с употреблением ими определенных средств, способов запоминания. Важнейшими приемами запоминания становился мыслительные операции при определенной степени их освоения.
Однако возможности использования детьми логических способов запоминания изучались, главным образом, в условиях относительно стихийного развития их мнемической деятельности. Не было такого исследования, в котором систематически прослеживался бы процесс формирования мнемического действия, опирающегося на какие-либо логические приемы запоминания. В связи с этим действительные возможности развития логической памяти детей оказались невыявленными. Исходя из этого, первая стоявшая перед нами задача заключалась в изучении возможностей формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специально организованного их обучения.
В советской психологии выдвинуто важное положение о том, что логические способы запоминания представляют собою не что иное, как познавательные мыслительные действия. В исследованиях П.И. Зинченко установлено, что мнемические действия, формируясь на основе познавательных, отстают в силу этого от формирования мыслительных действий. Это положение выступило в результатах сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, проведенного на широком возрастном составе испытуемых. Однако эксперименты, непосредственно связанные с формированием познавательных действий и превращением их в способы мнемического действия, не проводились. Поэтому, механизмы овладения детьми способами запоминания остаются недостаточно раскрытыми. Мы предположили, что они смогут выявиться в процессе формирующего эксперимента. В связи с этим вторая наша задача заключалась в выяснении определенных психологических механизмов превращения познавательного действия в способ мнемического действия.
Третья задача состояла в том, чтобы определить наиболее эффективный путь формирования способов логического запоминания у детей.
Исходя из указанного выше положения об отставании мнемического действия от познавательного, можно предположить, что овладение детьми мнемическим действием будет происходить более успешно в случае предварительного овладения ими тем познавательным действием, которое выступит в дальнейшем в качестве способа логического запоминания. Проверка этого положения в процессе обучающего эксперимента составила содержание одной из задач нашего исследования.
Изучение проблемы целенаправленного формирования способов логического запоминания дошкольников имеет большое практическое значение. Оно важно для раскрытия действительных, подлинных возможностей развития их памяти, для разработки путей воспитания логической памяти детей дошкольною возраста, что является необходимым звеном в подготовке детей к школьному обучению. Изучение условий, путей и механизмов формирования логической памяти у детей может иметь и теоретическое значение как в разработке самой проблемы развития памяти, так и вопросов общей психологии памяти.
Для решения указанных задач мы избрали такой способ логического запоминания как классификация. И это не случайно. В работах А.А. Смирнова (1948, 1959), П.Н. Зинченко (1939, 1961) и других показано, что группировка материала в разнообразных формах (смысловая группировка, составление плана и т. д.) является важнейшим способом запоминания, классификация же представляет собой один из основных видов группировки.
Диссертация состоит из шести глав и резюме. В 1 главе рассматривается состояние исследуемой проблемы в советской и зарубежной психологической литературе, раскрываются задачи исследования и освещается методика обучающих экспериментов. II глава посвящена описанию методики и анализу данных констатирующих экспериментов, проведенных с целью выяснения особенностей памяти дошкольников, складывающихся в условиях относительно стихийного развития их мнемических способностей. В III, IV и V главах обсуждаются результаты обучающих экспериментов, проведенных с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В III главе излагается материал, характеризующий процесс овладения детьми классификацией как мыслительной операцией. В IV главе раскрываются условия и механизмы превращения классификации в способ логического запоминания, выясняются возможности и особенности формирования мнемического действия у дошкольников разных возрастных групп. В V главе излагаются факты, позволяющие определить наиболее эффективный путь формирования классификации как способа логического запоминания. VI глава посвящена вопросам развития и воспитания памяти у дошкольников.
2.         МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩИХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ
В двух сериях экспериментов выявлялись уже имевшиеся у дошкольников способы запоминания, выявлялось, владеют ли дошкольники (и в какой степени) познавательным действием классификации, используется ли ими классификация в качестве способа запоминания. Таким образом, в опытах изучалась готовность детей дошкольного возраста к развитию у них произвольного логического запоминания.
В I серии экспериментов с каждым ребенком проводились три опыта: 1) на непроизвольное запоминание (выполнение классификации как познавательной задачи), 2) на произвольное запоминание (со свободным выбором способов запоминания), 3) на произвольное запоминание (с применением классификации). В первом и третьем опытах дети умышленно ставились перед необходимостью выполнить сложное действие — самостоятельно наметить группы классификации и распределить картинки по выделенным группам.
В опытах II серии, как и в первой, материалом служили 12 картинок, поддающихся классификации. Однако классификация картинок проводилась в облегченных условиях: во-первых, картинки распределялась по конкретным связям на такие четыре группы, как «кухня», «игровой уголок», «двор» и «сад»; во-вторых, группы заранее назывались самим экспериментатором и закреплялись за определенным местом стола (эта методика заимствована нами у П.И. Зинченко). В этой серии были проведены четыре опыта, в каждом из которых детям дважды предъявлялся один и тот же материал с различным сочетанием задач на непроизвольное и произвольное запоминание, на произвольное запоминание с классификацией и без нее.
В опытах принимали участие дети младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, а в опытах II серии - и дети младшего школьного возраста. В обеих сериях экспериментов было проведено 462 индивидуальных опыта.
В двух сериях опытов получены следующие основные факты.
Запоминание картинок младшими дошкольниками носило преимущественно непроизвольный характер. Они не умели использовать повторение, а тем более классификацию для запоминания и оказались не в состоянии осуществлять группировку материала даже в познавательных целях.
Детей среднего дошкольного возраста мнемическая задача побуждала более внимательно рассматривать картинки, называть их и повторно воспринимать. Однако многие дети еще не умели планомерно пользоваться повторением в целях запоминания. С самостоятельным осуществлением классификации в познавательных целях средние дошкольники не справлялись. В облегченных же условиях классификацию выполняли большая половина средних и почти все старшие дошкольники. Использование классификации в мнемических целях вызывало у средних дошкольников особенно большие трудности. Некоторые дети могли производить частичную группировку картинок, но не умели подчинять классификацию целям запоминания.
У большинства старших дошкольников задача запомнить вызывала более сложную и разнообразную мнемическую активность: планомерное повторение, проверку запоминания воспроизведением. Дети этого возраста обнаружили и значительно большие возможности в выполнении классификации в познавательных целях, а некоторые из них применяли классификацию и в целях запоминания.
Особенностями осуществления  классификации в трудных и облегченных условиях при выполнении познавательных и мнемических задач объясняются сложные соотношения непроизвольного и произвольного запоминания, произвольного запоминания с классификацией материала и без нее.
Ряд полученных нами фактов описан ранее в исследованиях П.И. Зинченко (1939, 1959, 1961), 3.М. Истоминой (1948, 1953, 1964), Т.В. Ендовицкой (1954), Е.В. Гордон (]956) и др. Вместе с тем в наших опытах выявлена более широкая и более разнообразная картина возможностей и трудностей в применении детьми дошкольного возраста разных способов запоминания.
Опыты показали широкие индивидуальные различия в выполнении дошкольниками познавательных и мнемических задач: у средних дошкольников - от простого манипулирования картинками до их классификации, у старших дошкольников - от несовершенного использования повторения до применения классификации в целях запоминания.
В основе возрастных и индивидуальных различий, полученных в опытах, лежат особенности достигнутого ребенком определенного уровня в познавательной и мнемической деятельности, в частности, уровня умений классифицировать в познавательных и мнемических целях. Эти данные совпадают с результатами исследований, специально изучавших природу возрастных и индивидуальных различий в памяти детей (сб. «Возрастные и индивидуальные различия памяти» под ред. А.А. Смирнова, М., 1966).
Широкий диапазон индивидуальных различий, полученный в наших опытах, свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии планомерной работы по воспитанию памяти у дошкольников, а с другой стороны, - о больших возможностях целенаправленного формирования у них логической памяти. Уже у средних дошкольников возможно планомерное формирование произвольного логического запоминания в его начальных формах. Еще большие возможности в этом отношении открываются у старших дошкольников.
3. МЕТОДИКА ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Основным методом нашего исследования являлся обучающий эксперимент, проведенный с 62 детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В эксперименте использовалась в общей форме методика поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Сначала у детей создавалась самая общая предварительная ориентировка в действии классификации, выступающего в форме познавательного действия или в качестве способа запоминания. При этом ребенку давался образец как самого процесса объединения сходных объектов, так и результата деятельности в виде определенных групп предметов, обозначенных различными обобщающими словами. Затем действие классификации формировалась по трем этапам. 1. Этап практического действия, где дети обучались практически раскладывать картинки по группам. II. Этап речевого действия, где испытуемые после предварительного ознакомления с картинками рассказывали экспериментатору о том, какие картинки можно отнести к той или другой группе. III. Этап умственного действия*). Здесь у детей формировалось умение про себя, в уме распределять картинки по самостоятельно выделенным группам.
 Термин «умственное действие» мы употребляем в смысле внутренней формы осуществления действия, хотя и на III этапе производилась классификация наглядно представленного материала.
Обучение детей младшего дошкольного возраста заканчивалось на этапе речевого действия, у средних и старших дошкольников классификация формировалась по всем трем этапам.
На этапе практического действия испытуемые сначала упражнялись в операции отнесения картинок к заданным группам, причем вначале каждая названная экспериментатором группа иллюстрировалась посредством картинки, помещенной на небольшой щит, куда испытуемый подбирал остальные картинки группы; в следующих опытах картинка-образец и щит последовательно снимались. Затем дети овладевали операциями обобщения и обозначения. Они обучались умению раскладывать картинки по самостоятельно выделенным труппам и обозначать их. Операция отнесения при этом оказывалась включенной в операцию обобщения. Поэтому на этапах речевого и умственного действия появлялась возможность сразу отрабатывать операции обобщения и обозначения. Однако, таким образом шло обучение детей среднего и старшего дошкольного возраста. Младшие же дошкольники, испытывавшие значительные трудности при переходе от практического действия к речевому, на этапе речевого действия предварительно упражнялись и в операции отнесения.
III этап формирования действия складывался из опытов двух ступеней. На I ступени деятельность испытуемых организовывалась и направлялась экспериментатором. Сначала ребенку предлагалось назвать, какие имевшиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого испытуемый должен был назвать ту группу, которую он будет запоминать в данный момент, и затем перечислить все входящие в эту группу элементы.
Так последовательно, под постоянным контролем экспериментатора, происходило выделение и комплектование одной группы за другой. На II ступени III этапа детям предоставлялась самостоятельность в осуществлении действия. Ребенку предлагалось хорошо рассмотреть весь предложенный ему материал, в случае затруднения спросить у экспериментатора про название той или иной картинки, затем молча найти и озаглавить группы картинок и по группам запоминать их. Таким образом классификация из руководимого и развернутого процесса превращалась в самостоятельное и свернутое действие.
В целях поиска оптимального пути формирования мнемического действия обучение детей шло в опытах различными путями. В одних случаях мы формировали у детей сначала познавательное действие классификации, а затем уже - умение использовать классификацию для запоминания; в других случаях с самого начала формировалось мнемическое действие. В опытах с детьми среднего и старшего дошкольного возраста выделялись, кроме того, группы испытуемых, у которых мнемическое действие формировалось на основе частично сформированного познавательного действия.
Обучение проводилось с каждым ребенком индивидуально, при помощи разнообразного набора картинок, на каждой из которых был изображен знакомый детям предмет. Предметы объединялись в такие группы, как игрушки, мебель, машины, посуда, одежда, животные, ягоды, овощи и проч.
Обучающие опыты проводились в детских садах №№ 32 и 161 г. Калуги. Испытуемыми были 10 детей младшего дошкольного возраста, 32 средних дошкольника и 20 детей старшего дошкольного возраста.
Для о6учения отбирались те дети, которые обнаружили в исходных опытах наименьшие успехи в классификации и запоминании по сравнению с другими детьми.
Кроме обучающих экспериментов с детьми были приведены опыты с целью выяснения наличия у них переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания, а также отсроченные эксперименты.
Для выявления эффекта экспериментального обучения с каждым из детей, принимавших участие в обучающих опытах, был предварительно проведен исходный опыт. С этой же целью проводились контрольные опыты с детьми, с которыми обучение не осуществлялось.
Учитывая все виды обучающих и контрольных экспериментов, с младшими, средними и старшими дошкольниками было проведено 1545 опытов.
Таким образом, всего в исследовании, включая и констатирующие эксперименты, было проведено 2007 индивидуальных опытов.
4.	ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Данные исследования показывают, что действительные возможности детей в отношении развития их логической памяти наиболее полно и правильно раскрываются лишь в процессе целенаправленного формирования у них способов логического запоминания. К концу обучения продуктивность запоминания возросла у младших дошкольников на 204 процента, у средних - на 269 процентов и у старших дошкольников - на 210 процентов. Значительные сдвиги в запоминания у детей дошкольного возраста явились следствием овладения ими классификацией и использования ее в качестве способа запоминания.
Данные обучающих экспериментов позволяют конкретизировать общее положение о процессе превращения познавательного действия в способ мнемического действия, раскрыть его психологическое содержание. Эти данные показывают, что важнейшим условием превращения классификации в способ произвольного запоминания является определенная стадия выполнения классификации и степень ее освоения.
Экспериментальный материал позволяет выделять пять стадий в овладении детьми классификацией.
1. Стадия простого синтеза. Уже здесь дошкольники соотносят картинки друг с другом и образуют группы однородных картинок, но обобщенного названия им дети еще не дают. Например, ребенок правильно объединяет тарелку, кружку, чайник, но назвать группу не может. Условно эту стадию можно представить как:
а + в + с
Возможность осуществления простого синтеза связана с умением ребенка выделять общие признаки в предметах в процессе практического действия. Поэтому эту стадию можно назвать иначе - стадией практического обобщения.
II. Стадия констатирующего наглядного обобщения. После того, как найдены все картинки группы, ребенок делает попытки обозначить группу как целое, но озаглавить ее родовым словом он еще не может и подменяет его названием одной из картинок. Здесь конкретный образ становится символом всей группы. Например, правильно образовав группу из картинок, на которых изображены малина, смородина, вишня, ребенок называет группу словам «малинки». Можно сказать, что здесь классификация осуществляется по типу
а + в + с= а
III. Стадия констатирующего словесного обобщения. Эта стадия отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Так, например, юла, пирамидка, мяч называются словом «игрушки». Эту стадию можно условно обозначить как
а + в + с=Д
Таким образом, во II и III стадиях процесс классификации делится на два момента: сначала дети находят группу сходных картинок и лишь потом, причем, как правило, по требованию экспериментатора, придумывают ее название. Здесь операции обобщения и обозначения оказываются еще расчлененными во времени.
На протяжении III стадии классификация претерпевает у детей заметные изменения. Вначале деятельность детей характеризовалась постепенным поэлементным созданием группы: к первому выбранному объекту ребенок искал второй, сходный с первым («который подходит»), затем продолжал поиск дальше, примериваясь на образец, под которым мы имеем в виду не только предложенную картинку, но и название группы и самостоятельно выделенную ребенком картинку. По мере же овладения классификацией объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу, наблюдались случаи, когда при беглом взгляде на картинки испытуемые сразу называли группу. Здесь уже возникали ростки того нового, что становится характерным для последующих стадий.
IV. Стадия опережающего наглядного обобщения. Эта стадия классификации характеризуется умением ребенка ориентироваться уже на группу как целое при первоначальном знакомстве с материалом. Но обозначение группы, предшествующее развернутой классификации, здесь осуществляется через указание на конкретную картинку. Например, на вопрос экспериментатора, про какую группу картинок будет рассказывать испытуемый, ребенок называет «про молоток» и дальше следует перечисление: «молоток, клещи, пила». Здесь, как и во II стадии, обобщающую функцию выполняет конкретный образ. Условно IV стадия может быть выражена как
а = а + в + с
V. Стадия опережающего словесного обобщения. Эта наиболее высокая стадия овладения классификацией протекает по типу:
Д= а + в + с
До осуществления развернутой классификации в результате быстрой ориентировки у ребенка создается целостный «образ» группы, для обозначения которого ребенок употребляет родовое название. Так, получив инструкцию найти и озаглавить группы сходных картинок, испытуемый отвечает: «игрушки — шарик, бусы, Дед Мороз».
При переходе от констатирующего обобщения к опережающему происходит дальнейшее слияние операций. Главным для испытуемых становится не перечисление элементов группы, а ее обозначение; при этом обобщение теряет свою целенаправленность и оказывается включенным в операцию обозначения.
Характерной особенностью IV и V стадий является то, что обозначение - обобщение испытуемыми групп картинок опережает саму их группировку. Если на предыдущих стадиях наблюдались постепенные поиски сходства, то теперь у детей появлялась возможность предварительно наметить критерии группировки, что по существу становилось планом осуществления дальнейшего процесса классификации, возникала та антиципация, которой справедливо большое значение придают в своих исследованиях Пиаже и Инельдер (1963).
Стадии классификации возникают в процессе и в результате поэтапного формирования действия.
Этап практического действия, при условии отсутствия у испытуемых каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку, включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием «констатирующее обобщение». Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу, как наглядный объект, и отражать проделанное обобщение в слове-названии (II и III стадии). Этим подготавливается возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане.
На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трех стадий, так как по своей структуре «речевая» классификация еще тождественна практическому действию: назвав одну картинку, ребенок подыскивает к ней другую, третью и т. д., т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается еще расчлененным на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы как пространственно оформленного целого затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении.
На этапе умственного действия задача сначала найти все группы, обозначить их и лишь потом рассказать экспериментатору создавала для детей еще большую необходимость в обозначении групп и удержания их в уме. Здесь наблюдались такие способы выполнения классификации: найдя несколько элементов группы (не все), ребенок обозначал целое родовым словом, реже названием одной из картинок, и затем уже уточнял весь состав группы; или, произведя анализ всего материала и осуществив в скрытой, сокращенной форме обобщение по типу II и III стадий, испытуемый называл результаты классификации по формуле:
Д = а +в + с или a = a + в +c.
Таким образом, классификация как умственное действие связана с 1V и V стадиями («опережающим обобщением»).
Наиболее благоприятные условия для использования классификации в качестве способа логического запоминания складываются на стадии опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок, ориентируясь на группу как целое и сразу же это целое обозначая, приобретает большие возможности использовать обозначения групп как опорные пункты для запоминания всего состава элементов, входящих в эти группы. При классификации с опережающим словесным обобщением создаются наиболее благоприятные условия для удержания в памяти ребенка названий групп. Основание классификации здесь с самого начала осознано ребенком, оно «присутствует» на протяжении всего процесса комплектования группы, и каждый элемент группы связывается с другим элементом через соотношение с общим. Сущность принципиально различных III и V стадий и указанное преимущество V стадии по сравнению с III схематически могут быть изображены следующим образом:
III стадия                                                                                      V стадия
а →↓ в → с → Д                                                                          с ¬ Д → а
                                                                                                                          ↓
                                                                                                                         в
Мы видим также, что классификация типа
Д = а + в + с
в большей степени, чем все предыдущие стадии, создает, закрепляет и модель последующего воспроизведения, где испытуемый должен от опорного пункта — названия группы перейти к раскрытию ее содержания. Таким образом, классификация с опережающим словесным обобщением обеспечивает наибольшую надежность последующего воспроизведения.
На III стадии классификации отсутствуют условия для запечатления наименований групп в непосредственной памяти ребенка, ибо называние одной группы отделено от обозначения другой группы промежутком времени, в течение которого ребенок создает следующую совокупность. Иные возможности содержит в себе классификация с опережающим обобщением. Однако реализация этих возможностей зависит от степени освоения V стадией классификации.
Опыты позволяют выделить 3 степени освоения действия в зависимости от самостоятельности и быстроты осуществления мысленного анализа материала:
а) свернутое действие. Эта наиболее высокая степень освоения действия выражается в умении испытуемых самостоятельно, без вопросов и побуждений со стороны экспериментатора обозначить все группы картинок на основании быстрой ориентировки в материале (в наших обучающих экспериментах с дошкольниками число подлежавших запоминанию групп не превышало пяти);
б) частично свернутое действие, для которого характерна более медленная ориентировка в материале, благодаря чему обозначение групп происходит с паузами, после вопросов экспериментатора;
в) развернутое действие. Здесь выделение и обозначение последующей группы происходит лишь после того, как раскрыто содержание предыдущей группы.
Очевидно, что при прочих равных условиях свернутое и даже частично свернутое действие в наибольшей степени обеспечивает запечатление названий групп в непосредственной памяти ребенка.
Определенное значение имеет рассмотрение наших материалов с точки зрения разработки проблемы структуры мнемического действия.
Интерес психологии памяти к вопросам структуры мнемического действия связан с потребностью и возможностями управления работой памяти на основе познания состава тех операций, из которых состоит действие запоминания.
Данные предпринятого нами генетического анализа мнемического действия во многом перекликаются с наследованием В.Я. Ляудис (1965), в котором специально изучалась структура действия запоминания в ее развитых формах.
Наши материалы, как и опыты В.Я. Ляудис, показывают, что ориентировка в материале выступает как начальное  и необходимое звено формирования мнемического действия. Однако у наших испытуемых ориентировка в материале с выделением оснований для его группировки вначале отсутствует. Возможность осуществления такой ориентировки возникает лишь в процессе и в результате овладения детьми самой группировкой материала. Группировке же элементов материала предшествует процесс ознакомления с ними, названный нами простой или предварительной ориентировкой, при которой ребенок выделяет поочередно каждый элемент ряда и обозначает его.
Опыты показали, что вначале не только младшие, но и некоторые средние дошкольники не умели планомерно осуществлять и такую ориентировку: дети беспорядочно переводили взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называли, в результате чего некоторые картинки они опускали, другие же называли дважды. Некоторые младшие испытуемые вначале вообще не могли самостоятельно и последовательно выделять элементы материала. Необходимо было постоянное побуждение их к деятельности со стороны экспериментатора, который, указывая на картинки по очереди, спрашивал ребенка: «А это что?», «А это?» и т. п. В ряде случаев дети сами облегчали себе процесс выделения картинок тем, что указывали на каждую из них пальцем.
Однако в ходе упражнений возрастала самостоятельность детей в ознакомлении их с материалом. Все старшие и средние дошкольники вскоре легко называли поочередно все элементы материала, выделяя их последовательно взором. Научились этому и большинство младших испытуемых, хотя у некоторых из них потребность в элементах практического действия (в показе картинок) сохранялась на протяжении всех опытов.
Первая операция — ознакомление с материалом, его категоризация подготавливает формирование второй ориентировочной операции, связанной с выделением оснований для группировки материала.
До обучения у дошкольников всех возрастов отсутствовала не только мнемическая, но и адекватная познавательная ориентировка в материале: никто из детей не мог выделить в материале группы и обозначить их. Более того, младшие и средние дошкольники не умели самостоятельно осуществлять группировку картинок даже в форме практического действия. Среди старших дошкольников лишь некоторые дети самостоятельно объединяли отдельные элементы материала, но никто из них не справлялся с классификацией в умственной форме.
Важнейшим условием, обеспечивающим возникновение у детей мнемической ориентировки, адекватной структуре материала, является определенная степень овладения группировкой (в наших опытах классификацией). Ибо, прежде чем определенный образ сможет выполнять ориентирующую функцию, он сам должен быть сформирован в соответствующей деятельности. Ориентировка, о которой идет речь в наших опытах, могла быть сформирована в таком действии как группировка.
На основе констатирующего обобщения такая ориентировка не может возникнуть вследствие того, что на I—III стадиях действие группировки осуществляется еще развернуто, поэлементно, основание классификации выделяется ребенком лишь после совершения группировки.
Только на стадиях с опережающим обобщением создаются непосредственные предпосылки для осуществления мнемической ориентировки. На стадии опережающего наглядного обобщения конкретный образ, выделенный ребенком и ставший символом группы, уже может ориентировать действия испытуемого по комплектованию ее состава.
Наибольшие возможности для возникновения ориентировки, адекватной структуре материала, для выделения содержания подлежащего запоминанию материала, содержит в себе классификация с опережающим словесным обобщением, особенно при высокой степени ее освоения.
Факты исследования показывают, что дети быстрее и легче овладевают мнемическим действием в том случае, если предварительно тарификация формировалась у них как познавательное действие. При этом на базе познавательной ориентировки в материале быстрее возникала и собственно мнемическая ориентировка. Эти факты подтверждают выдвинутое П.И. Зинченко положение о том, что мнемическое действие формируется на основе познавательного и вследствие этого в своем развитии несколько отстает от него. Таким образом, наиболее эффективным следует признать путь формирования мнемического действия на основе предварительно сформированного познавательного действия.
Путь развития у детей мнемического действия с использованием классификации в качестве способа логического запоминания может быть представлен следующим образом:
1. Овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого элемента ряда.
2. Формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития — от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе — к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает возможность самостоятельного выделения ребенком оснований группировки материала, т. е. осуществления адекватной познавательной ориентировки в нем.
3. Превращение познавательного действия классификации в способ мнемического действия. На основе познавательной ориентировки в материале у ребенка возникает и собственно мнемическая ориентировка в нем: ребенок оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.
В работе анализируются возможности и особенности формирования идентификации как способа логического запоминания у дошкольников разных возрастных групп.
На таблице I приведены данные распределения испытуемых по описанным стадиям классификации. Они характеризуют деятельность детей на последнем (речевом — для младших и умственном - для средних и старших дошкольников) этапе овладения ими действием.
Таблица 1.
Распределение результатов классификации по стадиям
(в процентах к общему числу групп, подлежавших классификации)
	Стадии	
Возраст	I	II	III	IV	V	
Младшие дошкольники	12,9	5,4	74,2	1,8	5,7	
Средние дошкольники	4,9	0,6	25,0	4,4	65,1	
Старшие дошкольники	3,2	0,0	2,4	6,1	88,3	
Основная линия в развитии классификации у младших дошкольников — это переход от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению. Преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и неумение младших дошкольников управлять своими психическими процессами препятствует формированию у них собственно мнемического действия. Поэтому значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного их обучения, является следствием развития прежде всего их непроизвольной памяти. Вместе с тем, по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием, и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении уже у младших дошкольников возникали элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность осуществлять собственно мнемическую ориентировку в материале и тем самым использовать классификацию в качестве способа логического запоминания. К концу обучения, овладев классификацией как умственным действием, средние и в еще большей степени старшие дошкольники умели молча проанализировать лежавшие перед ними 15—20 картинок, быстро в уме произвести их группировку и таким образом, по группам, запоминать материал. Овладение классификацией как способом мнемического действия сопровождалось значительным ростам продуктивности запоминания детьми картинок, что отражено в таблице 2, и все более полным и самостоятельным использованием ими групп при воспроизведении.
Таблица 2.
Показатели произвольного запоминания картинок детьми дошкольного возраста.
Испытуемые	Исходный опыт	Заключительный опыт	
Младшие дошкольники Средние дошкольники Старшие дошкольники	5,0
5,2
8,8	10,2
14,0
18,5	
Однако мнемическое действие с самостоятельной группировкой материала в уме осуществляется старшими дошкольниками более успешно и по отношению к большему по объему материалу, чем средними дошкольниками. Последние испытывают большие затруднения в самостоятельном выделении групп и их полном комплектовании, поэтому чаще нуждаются в организации их мнемической деятельности со стороны экспериментатора, чем старшие дошкольники.
Успешность овладения средними и старшими дошкольниками классификацией как способом запоминания подтверждают результаты отсроченного эксперимента, проведенного через месяц после окончания обучающих опытов: и в отсроченном эксперименте дети в большинстве случаев классифицировали картинки правильно в форме умственного действия с опережающим словесным обобщением, часто самостоятельно находя элементы каждой группы. Не утраченным оказалось и умение детей использовать классификацию в целях запоминания. Средние дошкольники воспроизвели в этом опыте 14,3 картинки из 15, а старшие дошкольники - 17,7 картинки из 20.
О возросших возможностях памяти дошкольников говорит также сравнение данных одного из последних опытов, проведенного с испытуемыми и с детьми контрольной группы, не принимавшими участия в обучающих экспериментах. Опыт проводился с целью выяснения наличия у детей переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания. В этом опыте каждому ребенку на 3 минуты предъявлялся щит с изображением на нем 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп (животные, одежда, мебель, игрушки, посуда, овощи). Разбросанность и удаленность дрyг от друга изображений предметов, разное их количество в группах (4 – 5 - 6 элементов), большее по сравнению с обучающими экспериментами количество групп, - все это создавало для детей новые трудности. В результате предшествующего обучения младшие дошкольники запомнили в этом опыте 12,7 картинки, средние - 16,7 и старшие дошкольники - 17,5 картинки из 26. У детей контрольной группы эти показатели были соответственно равны 5,8; 8,9 и 11,7 картинки из 26.
Результаты обучающих экспериментов говорят о возможностях развития не только произвольной, но и непроизвольной памяти у дошкольников всех возрастных групп. Овладение детьми классификацией как познавательным действием способствовало в наших опытах значительному росту продуктивности непроизвольного запоминания картинок испытуемыми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Однако успехи дошкольников в овладении классификацией как способом запоминания обеспечили им более высокие результаты произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным.
В исследовании обнаружены существенные различия в продуктивности запоминания у детей в условиях относительно стихийного развития их памяти и в результате целенаправленного формирования у них классификации как способа логического запоминания.
Материалы исследования указывают не только на широкие возможности, но и на некоторые пути воспитания логической памяти у детей дошкольного возраста. Эти вопросы излагаются в последней (шестой) главе диссертации.
Существенное значение имеет формирование у дошкольников различных познавательных действий, в частности к классификации, и обучение использованию их как способов произвольного запоминания в различных играх и занятиях с детьми.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Сообщение 1. О способах произвольного запоминания. «Доклады АНН РСФСР», 1962, № 5.
2. Сообщение II. О соотношении непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников и младших школьников «Новые исследования в педагогических науках», сб. I, Известия АНН РСФСР, вып. 129, 1963.
3. Сообщение III. Овладение средними дошкольниками классификацией как познавательным действием. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. II Известия АНН РСФСР, вып. 133, 1964.
4. Сообщение IV. Овладение детьми среднего дошкольного возраста классификацией как способом произвольного запоминания. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. III. Известия АПН РСФСР, вып. 138, 1965.
5 К вопросу о генезисе операций мнемического действия. В сб. «Проблемы инженерной психологии», вып. 3.  Психология памяти. Ленинград 1965.
6 Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Тезисы докладов зональной отчетно-научной конференции по педагогике и психологии. Харьков, 1964.
7 Формирование способов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста. Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964.
8 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа мнемического действия. Тезисы докладов на 13-й научной конференции. Калуга, 1966.
9 Сообщение V. Овладение детьми старшего дошкольного возраста классификацией как способом мнемического действия. «Новые исследования в педагогических науках». М. (печатается).
10 Сообщение VI. О стадиях в овладении классификацией детьми дошкольного возраста. «Новые исследования в педагогических науках», М. (печатается).
11 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа произвольного запоминания. Сб. «Психология», издание украинского научно-исследоват. ин-та психологии, Киев (на укр. яз.) Принята к печати.