Главная страница
Навигация по странице:

  • Этиологические факторы психического дизонтогенеза

  • Патопсихологические параметры психического дизонтогенеза.

  • По Лебединскому выделяется шесть типов дизонтогенеза. 1. Общее недоразвитие

  • Задержанное психическое развитие

  • Поврежденное психическое развитие

  • Дисгармоническое развитие

  • Задержка психического развития у детей (ЗПР)

  • Понятие задержки психического развития

  • Личностное развитие при различных формах ЗПР

  • Задержка психического развития соматического происхождения

  • Психогенная форма задержки психического развития

  • Задержка психического развития церебрального-органического происхождения

  • Развитие личности и общение.

  • Особенности психического развития детей с ОВЗ. Особенности психического развития детей с овз


    Скачать 42.51 Kb.
    НазваниеОсобенности психического развития детей с овз
    АнкорОсобенности психического развития детей с ОВЗ
    Дата25.11.2022
    Размер42.51 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлаОсобенности психического развития детей с ОВЗ.docx
    ТипДокументы
    #811477

    Особенности психического развития детей с ОВЗ





    • Характеристика понятия дизонтогенез

    Дизонтогенез (dysontogenesis – от греч. «dys» - нарушение + онтогенез) – нарушение индивидуального развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. Термин «дизонтогенез» или «дизонтогения» впервые был введен врачам психиатром Й. Швальбе (1927), для обозначения отклонения внутриутробного формирования различных структур организма от нормального развития, с последующим включением его в понятийный аппарат детской психиатрии, как новой самостоятельной отрасли клинической медицины.Данное понятие включает в себя различные формы нарушения онтогенеза и, прежде всего, пре – и постнатальный (преимущественно раннего детского возраста) дизонтогенез, когда морфологические структуры организма еще не достигли своей зрелости.Одним из основных компонентов постнатального дизонтогенеза является психический дизонтогенез (дизонтогения), который, по нашему мнению, можно охарактеризовать как нарушение психического развития (в целом или его составляющих) ребенка, вследствие расстройств  процессов созревания (последовательности, ритма и темпа) и функционирование всех структур головного мозга.

    • Этиологические факторы психического дизонтогенеза:

    · патогенные биологические (генетические, внутриутробные нарушения, экзо - и эндогенно-органические и др.);

    · неблагоприятные социально-средовые и психологические (различные виды социальной и психо - эмоциональной депривации, психологические стрессы и др.);

    · сочетание биологических и неблагоприятных социально-средовых  и психологических факторов.

    • Патопсихологические параметры психического дизонтогенеза.

    Выделяется четыре патопсихологических параметра, определяющих характер психического дизонтогенеза (Лебединский В.В.):

    1) функциональной локализации нарушения;

    2) времени поражения;

    3) соотношение первичного и вторичного дефектов;

    4) характера нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

    Параметр функциональной локализации нарушения характеризуется наличием в мозговой организации психических функций общего и частичного дефектов.

    Общий дефект связан с нарушением корковых и подкорковых регуляторных систем, обуславливающих дефекты интеллектуальной деятельности, снижение уровня бодрствования и психической активности, а так же патологии влечений и элементарные эмоциональные расстройства.

    Частный дефект связан с нарушением деятельности различных анализаторов и, прежде всего, их корковых отделов.

    Время поражения несомненно играет важную роль в степени нарушения психического развития.

    Еще Л. С. Выготский указывал, что чем раньше произошло поражение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития психики. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психических функций.

    Соотношение между первичным и вторичным дефектом основывается на взглядах Л. С. Выготского о первичном (биологически обусловленном) дефекте и вторичном дефекте, возникающем опосредованно в процессе аномального социального развития.

    Учет параметра взаимоотношений между первичным и вторичным дефектами имеет важное значение в профессиональной деятельности педагога.

    Действительно, наличие у ребенка первичного дефекта является препятствием к его обучению и воспитанию.

    Развитие же вторичных нарушений психического и личностного развития приводит к более широкому кругу психологических возрастных проблем, вплоть до социальной депривации и адаптации «особого» ребенка в обществе.

    В этой связи, ранняя психолого-педагогическая диагностика детей с нарушением психических функций и последующее включение их в процесс реабилитации, с обязательной педагогической коррекцией, как в условиях образовательного учреждения, так и на дому, несомненно, способствуют развитию положительной динамики формирования всех сторон личности ребенка и его социальной компенсации.

      Характер нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза основывается на современных научных взглядах о системном характере психики и свидетельствуют о том, что в процессе психического развития возникновение новых качеств является результатом перестройки внутрисистемных отношений. Известно, что в нормальном онтогенезе выделяются несколько типов межфункциональных отношений, явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи.

    Первые два типа характерны для ранних этапов онтогенеза, а иерархические связи, являющиеся наиболее сложными, формируются в процессе усложняющееся предметной деятельности и общения. В норме эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов.

    При различных видах поражения нервно-психической сферы ребенка отмечается нарушение межфункциональных связей, приводящее к психическому дизонтогенезу.

    Клинические проявления нарушений межфункциональных связей зависят, прежде всего, от их механизма, характера, диффузности и глубины.

    К примеру, рассмотрим развитие ряда клинических проявлений, обусловленных различными видами механизмов (изоляции, патологической фиксации, временных и стойких регрессий и др.) этих нарушений:

    1. При некоторых формах умственной отсталости отмечаются хорошая память и речь на фоне внешних нарушений мышления. Однако, в связи с изоляцией функций памяти и речи они «зацикливаются» в своем развитии, не приобретая характера осмысленности и опосредованности, оставаясь на более низком уровне реализации.

    2. Патологическая фиксация, межфункционально-ассоциативных связей, развивающаяся вследствие инертности ассоциативных связей при поражениях головного мозга, проявляется в виде различных инертных стереотипов и, так называемых, аффективных фиксаций (страха, испуга и др.). Так, патология страха, фиксируясь в раннем возрасте ребенка, распространяется и на более поздние возрастные периоды, тем самым замедляя его психические развитие.

    3. У детей с задержкой психического развития, уже освоивших устный счет, при любом затруднении отмечается возврат к счету на пальцах, как результат развития регрессии, вследствие нарушения иерархических межфункциональных связей. Регрессии носят временных либо стойкий характер в зависимости от степени тяжести патологического процесса.

    Однако, во всех случаях наличия у ребенка проявлений регрессии, необходимо проведение с ним специальных коррекционных занятий, направленных на ее устранение.

    По Лебединскому выделяется шесть типов дизонтогенеза.

    1. Общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (врождённое или приобретенное УО до 3-х лет). Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей (МКБ-10).

    Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).

    Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (Эмиль Крепелин) – это сборная группа различных по этиологии, патогенезу, а следовательно и клинико-морфологической картине патологических состояний, в течение которых характеризуется непроградиентность. Это УО, возникшая в рез-те органического поражения ГМ в раннем детском возрасте до 3-х лет, которая характеризуется тотальностью и иерархичностью психического недоразвития, что проявляется в стойком нарушении познавательной деятельности (с особым недоразвитием абстрактного мышления, недоразвитием личности в целом и социальной дезадаптацией).

    2. Задержанное психическое развитие – это слабовыраженное отклонение в развитии, характеризуется незрелостью отдельных компонентов в психике или психики в целом. Имеет тенденцию к компенсации и обратному развитию. замедление темпа развития психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоциональной сферы, преобладаний игровых интересов. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

    3. Поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличии от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций не парциальны (деменция, приобретенная после трех лет УО). Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

    Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот, на первый план выступает парциальность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет.

    Б. В. Зейгарник (1962) выделяет три преимущественных нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных:

    • снижение функции обобщения;

    • нарушение логического строя мышления;

    • нарушения критичности и целенаправленности.

    Г. Е. Сухарева (1965), исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения. При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению. Отмечаются нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям. При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления. При четвертом - в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» (термин К. Левина). Наиболее часто встречаются два последних типа органической деменции в детском возрасте.

    4. Дифицитарное развитие - связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

    Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы: слепые дети, слабовидящие дети - Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как степень нарушения зрения и время возникновения дефекта, уровень интеллектуального развития ребенка, своевременности коррекционного обучения и успешности тифлотехнической коррекции.

    Глухие дети - с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие). Слабослышащие дети - с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

    Общим для любого вида дефицитарного развития является своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, так и как результат неправильного воспитания. Согласно Л. С. Выготскому, любой телесный недостаток, будь то слепота, глухота или умственная отсталость реализуются как социально ненормальное поведение. Образуется своеобразный социальный вывих. Изменяется отношение окружающих людей по отношению к дефективному ребенку, изменяется и его отношение к окружающему миру. Основная задача коррекционной педагогики - вправить социальный вывих.

    5. Искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития задержанного поврежденного и ускоренного развитя отдельных психических функций приводящее к ряду качественно новых патологических образований неприсущих каждому из входящих в клиническую картину ввиду нарушенного развит (РДА). Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

    РДА - это нарушение психического развития. Характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Важный признак заболевания – появление симптомов в возрасте до 2,5 лет. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию. В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью. Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи. Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. Главная особенность речи аутичного ребенка - автономность, неиспользование ее для диалога, общения и познания окружающего мира. Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3-5 лет.

    6. Дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденное или рано приобретенное стойкое диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии). По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности. Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило имеющие наследственное происхождение. Сюда относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии. Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте.

    На практике часто имеют место сложные сочетания биологических (генетических и экзогенно-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни.

    К основным категориям нарушенного и отклоняющегося развития относятся:

    • Нарушения интеллекта (умственно отсталыедети)

    Понятие «умственная отсталость» в отечественной специаль­ной психологии понимается как стойкое нарушение познаватель­ной деятельности, возникшее в результате органического пораже­ния головного мозга.

    По международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра (МКБ-9) выделялись сле­дующие группы:

    а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с отно­сительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);

    б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глу­бокой умственной отсталостью);

    в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью).

    По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (IQ в пределах 40—69), умеренная (IQ в пределах 35—49), тяжелая (IQ в пределах 20—34), глубокая (IQ ниже 20) умственная отсталость. (Справочник по пси­хологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб 1999).

    • Задержка психическогоразвития у детей (ЗПР)

    Задержка психического развития чаще всего относится к «по­граничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) про­явления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и со­циальными факторами, а также различными вариантами их соче­тания.

    По этиопатогенетической классификации различают следую­щие варианты:

    а) задержка психического развития конституционального ге-неза;

    б) задержка психического развития соматогенного генеза;

    в) задержка психического развития психогенного генеза;

    г)задержка психического развития церебрально-органическо­го происхождения.

    • Нарушения зрения

    а) слепота (слепые дети со светоощущением и с остаточным зрением — острота зрения на лучше видящем глазу от 0,01 до 0,04),

    б) слабовидение (дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при очковой коррекции от 0,05 до 0,2, а также в пределах 0, 30, 4 при значительном нарушении других зрительных функций или при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях);

    в) косоглазие и амблиопия (дети с остротой зрения выше 0,4).

    Понятие задержки психического развития

    Психическое и социальное развитие дошкольников с различными формами ЗПР

    Развитие личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Проблема развития личности ребенка с задержкой психического развития рассматривается в контексте игровой и учебной деятель­ности, общения [Юркова И. А., 1971; Белопольская Н. Л., 1999; Защиринская О. В., 2003]. Особое значение приобретает исследо­вание у этих детей индивидуальных вариантов отставания в раз­витии эмоциональной и волевой сфер.

    Личностные особенности отчетливо проявляются у детей до­школьного возраста с задержкой психического развития в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассив­ными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уеди­нению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обид­чивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут на­грубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими деть­ми в повседневных условиях позволило сделать выводы о нали­чии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление нега­тивных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

    Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошколь­ников с задержкой психического развития провоцирует возник­новение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности. Исследования показывают, что в присутствии матери на фоне доброжелательного стиля взаимоотношений с ней у ребенка возникает меньше отрицательных эмоций [Василье­ва Е. Н., 1993; Мещерякова С. Ю., 1979].

    М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследовани­ях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психи­ческого развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность» объясняется замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга. Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды деятельности, первоклассники с задержкой психического разви­тия в форме психофизического инфантилизма не соблюдают меж­личностной дистанции со взрослыми, могут вести себя навязчи­во, бесцеремонно, в процессе знакомства используют действия обследующего характера, не умеют завязывать длительные и со­держательные отношения со сверстниками. А. О. Дробинская ука­зывает, что «таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию. Бес­печность может сочетаться с добродушием и оживленностью, вну­шаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми».

    При неосложненных вариантах отставания в развитии эмоцио­нальной и волевой сфер в структуре инфантилизма детям свой­ственна эмоциональность, любознательность, интерес к окружа­ющему, который имеет непродолжительный характер. В случае семейного воспитания по типу гипоопеки при педагогической за­пущенности у таких детей личностными особенностями становят­ся вспыльчивость, капризность, конфликтность. Указанные лич­ностные особенности свойственны и детям с синдромом дисгармонического инфантилизма, где основными чертами являют­ся неспособность к волевому усилию, несформированность нрав­ственных установок, ориентация на получение кратковременно­го удовольствия или выгоды. Эти дети оказываются очень внуша­емыми, избегают волевых систематических усилий, не имеют стойких привязанностей и предпочтений, осознанных морально-этических установок. Они стремятся быть постоянно в центре вни­мания, стараются во всех ситуациях оставаться «на виду», в цент­ре событий. Их отличает склонность к демонстративному поведе­нию, преувеличенным эмоциональным реакциям.

    Достаточно подробно описаны личностные особенности детей с задержкой психического развития при синдроме органического инфантилизма. У них отсутствуют разнообразие, яркость и живость эмоциональных проявлений, эмоции малодифференцированы. Дети отличаются недостаточной заинтересованностью в получе­нии новых впечатлений, установлении контактов, повышенной внушаемостью, проявляя самостоятельность, в большинстве си­туаций ведут себя некритично. Им свойственно психопатоподобное поведение: эйфорическое настроение, склонность к лживо­сти, воровству, бродяжничеству. В процессе обучения эти школь­ники с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер по типу органического инфантилизма стараются избегать любых интел­лектуальных нагрузок, трудностей. Для неустойчивого типа орга­нического инфантилизма характерным является благодушное на­строение, импульсивность, расторможенность, что выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. Такие ученики бу­дут игнорировать учебную ситуацию, пытаться устанавливать свои правила, некритично относиться к замечаниям, склонны к неадек­ватным шуткам, утрачивают в общении чувство дистанции, не проявляют тактичности. При наличии органического инфанти­лизма по тормозимому типу младшие школьники ведут себя вяло, незаинтересованно, нерешительно, боязливо, у них преобладает сниженный фон настроения, подозрительность, излишняя мни­тельность.

    Несформированность личностной готовности к школьному обучению приводит к формированию определенных типов отно­шения к учебной ситуации и учителю (А. О. Дробинская). Харак­терным является игровое отношение к происходящему в классе. В данном случае у учащихся с задержкой психического развития трудно прогнозировать поведение на уроке. Они могут активно включаться в работу, выполнять все задания, но начинают быстро отвлекаться на посторонние дела, «мечтают». Обучение воспри­нимается ими как игра или как один из возможных вариантов вре­мяпрепровождения. Личностное поведение ими мало контроли­руется, они не вникают в содержание школьных норм и правил, могут их игнорировать. Затруднения в выполнении учебных зада­ний связаны с неумением выслушать инструкцию до конца, обратить лишний раз внимание на объяснения учителя. На замечания они практически не реагируют. Не задумываются над сложностя­ми учебного процесса. Учителю очень непросто приучить их к си­стематическим учебным занятиям. Одним из важнейших средств психокоррекции личностной готовности к усвоению новых зна­ний становится поддержание постоянного интереса к происходя­щему в классе, чтобы ученики почувствовали, осознали свою включенность в общий процесс обучения.

    При псевдоучебном отношении к школьной ситуации дети с за­держкой психического развития не проявляют самостоятельнос­ти, ждут, когда им помогут, все объяснят или вместо них сделают задания. Такие дети будут формально выполнять предъявляемые учителем требования, однако, работая над заданиями, остаются крайне пассивными, вплоть до отказа от самостоятельных попы­ток справиться с возникающими трудностями в обучении. При данном типе отношения к учебе школьники с задержкой психи­ческого развития стараются получить указания, выжидают нача­ла активных действий со стороны учителя. На фоне отрицатель­ных оценок учителем их успеваемости они постепенно становятся равнодушными к происходящему в классе, а иногда инициируют конфликты. Формализм и приспособленчество постепенно могут закрепляться как подражательные формы работы на уроке и при усложнении учебного материала приводят к полной безуспешно­сти в овладении новыми знаниями и навыками. Систематические школьные трудности и конфликты открытого и латентного харак­тера приводят к стойким отрицательным переживаниям и впо­следствии могут быть устранены путем коррекции не только по­знавательной, но и личностной сферы ребенка с задержкой пси­хического развития. В процессе обучения таких детей значимой оказывается похвала учителя, его эмоциональная поддержка, вера в силы и способности учеников, что дает шанс развивать детскую инициативность. Не следует приводить их в качестве отрицатель­ного примера обучения для других, более успешных, одноклас­сников.

    При так называемом коммуникативном отношении к учебному процессу внимание ученика с задержкой психического развития сосредоточено в основном на учителе: взрослый рассматривается, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с задержкой психического развития даже играть предпо­читают с учителем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстрируя их педагогу. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обучения становится второстепенным по отношению к проблеме налаживания контактов с учителем. Такой ребенок будет ждать персонального приглашения к началу урока, личных указаний в свой адрес, похвалы и позитивной оценки своих личностных ка­честв. Он будет избегать фронтальных форм работы, привлекая к себе внимание учителя различными способами: выкрикивать с места, привставать и вертеться, манипулировать школьными при­надлежностями, тянуться и заглядывать в тетради сидящих рядом одноклассников. В случае возникновения затруднений ученик без сожаления бросит выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация превращается в бессодержательное, назойли­вое общение со взрослым.

    Возникновению этого типа отношения к школе служит и не­правильное семейное воспитание, когда не дается установок на продуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять ука­занные недостатки приходится учителю, который вынужден демонстрировать индивидуальным подходом к ученику содержа­тельный аспект школьного обучения, уделяя много внимания ре­бенку. Установлению правильных взаимоотношений учителя с уче­ником способствует проявление педагогом терпения и понима­ния личностных особенностей ребенка. Неприемлема тактика «педагогического окрика», иронии, насмешек. Учитель постепен­но переключает внимание такого ученика с задержкой психиче­ского развития на других детей, школьную жизнь в целом. Довери­тельные отношения в сочетании с настойчивыми требованиями позволяют создать у ребенка чувство защищенности и эмоциональ­ного комфорта, что имеет важнейшее значение для последующей школьной адаптации и реализации потенциальных способностей ученика с задержкой психического развития.

    В процессе наблюдения за коммуникативной деятельностью первоклассников с трудностями в обучении нами условно были выделены три социальных типа личности: инфантильный, тревожный и конформный, Учащиеся с инфантильным типом личности на уроках неусидчивы, у них низкая мотивация к получению знаний, они непосредственны в эмоциональных и поведенческих реакциях. При выполнении учебных заданий такие школьники безынициативны, «смолкают», переключаются на посторонние дела. Зато во внеурочное время «несозревший» ребенок стремится получить максимальную компенсацию за интеллектуальные усилия в классе.

    Первоклассники со школьной тревожностью осторожны в обучении, часто сомневаются в правильности своих действий. Они стремятся обращаться за помощью к учителю, накапливая школьные проблемы. Однако эти дети не лишены созидательного мотива в обучении, положительно относятся к попыткам учителя оказать им индивидуальную помощь. На уроках приходится спокойно воспринимать их двигательную активность, которая часто является попыткой снять психическое напряжение. Для этих учащихся важна стабильная система требований и демонстрация со стороны взрослых вера в успешность их интеллектуальных усилий.

    У учеников с комфорным типом личности трудно определить индивидуальный стиль взаимодействия с людьми. Они склонны подстраиваться под мнение окружающих, копировать известные им модели социального взаимодействия. На уроках отмечается их старание завоевать расположение учителя. Причем не всегда попытки объясняются мотивацией именно к учению. Таким детям не хватает чувства ответственности за результаты своей учебной деятельности. Не имея устойчивых ценностных ориентиров, ученик с таким типом могут тратить время в ущерб своей успеваемости в школе. Понимание личностных и коммуникативных особенностей неуспевающих учеников позволяет психологу искать оптимальные приемы и средства для психологической коррекции ЗПР.

    Личностное развитие при различных формах ЗПР.

    При изучении личности необходимо учитывать клиническую характеристику ЗПР у детей. В одной из распространенных классификаций - К. С. Лебединской (1982), — основанной на этиопатогеническом принципе, представлено характерное для каждого Варианта соот­ношение основных факторов, определяющих формирование лич­ности: эмоционально-волевой незрелости (явление психическо­го инфантилизма с преобладанием психической неустойчивости или тормозимости) и нейродинамических нарушений (в первую очередь церебрастенических, энцефалопатических расстройств) с проявлениями психопатоподобных черт характера личности.

    При задержке психического развития конституционального про­исхождения— гармоническом, неосложненном психическом или психофизическом инфантилизме — эмоциональная и волевая сферы ребенка отстают в своем развитии, соответствуя более ран­нему возрасту. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре, легкая внушаемость.

    Динамическое изучение детей с психическим инфантилизмом показало неоднородность данной группы в клиническом отноше­нии. У одних детей развитие с годами достигает соответствующе­го возрастного уровня, у других - состояние психического инфан­тилизма остается стойким. У дошкольников с задержкой психи­ческого развития отмечается большая живость эмоций: дети приветливы, доверчивы, добродушны, ласковы, ведут себя ожив­ленно, легко откликаются на все занятия, которые вызывают у них удовольствие. Вместе с тем характерна их эмоциональная поверх­ностность - нет стойких привязанностей к взрослым. В детских дошкольных учреждениях при свидании с родителями дети легко с ними расстаются, если их зовут играть. Они быстро забывают обиды, свободно переключаются с одного переживания на дру­гое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую вну­шаемость, в поведении и играх подчиняясь другим детям.

    Так, при конституциональной форме задержки психического развития, по мнению К. С. Лебединской, эмоциональная и воле­вая сферы находятся на более ранней ступени развития, во мно­гом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме задержки психического развития являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

    С незрелостью мотивационной сферы, со снижением способнос­ти к волевому длительному усилию (наряду с незрелостью лично­сти) связаны и затруднения в обучении: при необходимости реа­лизации практической деятельности дети часто отвлекаются и не выполняют задания. Они могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на что-то доставля­ющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытес­няя своими фантазиями неприятные жизненные ситуации.

    При дисгармоническом инфантилизме в целом возможен сни­женный эмоциональный фон наряду с робостью, боязливостью, высокой истощаемостью.

    Задержка психического развития соматического происхожденияобусловлена длительной соматической недостаточностью. Эмоцио­нальная незрелость при соматогенной форме обусловлена стой­кой астенией, развивающейся в результате длительных, хрониче­ских заболеваний и пороков соматической сферы, а также хро­ническими инфекциями, аллергическими состояниями и др. Широко распространены у детей субъективные представления о своей физической неполноценности из-за режима ограничений и запретов. В связи с отмеченными особенностями преобладает сни­женный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации лю­бой (даже игровой) деятельности, слабая мотивационная готов­ность.

    Эмоциональное недоразвитие этих детей (соматогенный ин­фантилизм по типу психической тормозимости) часто сопровож­дается неврозоподобными чертами психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью, что может рассматривать­ся как проявление гиперопеки в процессе воспитания соматиче­ски ослабленных детей. В условиях такого воспитания у них пре­обладает эгоизм, установка на опеку, нет самостоятельности, от­сутствует способность к систематическому труду и волевому усилию в различных видах деятельности.

    Соматогенный инфантилизм наблюдается у детей, которые в силу какого-либо заболевания могли быть надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности и об­щении. Черты инфантилизма более всего отражаются на развитии личности, формировании коммуникативных навыков, огра­ничении возможностей в самостоятельной деятельности, что фор­мирует беспомощность, зависимость от старших, стремление к обществу младших по возрасту детей.

    Психогенная форма задержки психического развитияобусловле­на тяжелой семейно-бытовой запущенностью или деформацией стиля воспитания. Эмоциональная и волевая сферы ребенка при психогенной форме чаще могут развиваться на фоне разных ва­риантов патологического формирования личности:

    1) по типу психической неустойчивости — встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологиче­ской незрелости эмоциональной и волевой сфер в виде аф­фективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

    2) по типу «кумира семьи» — в условиях гиперопеки, в кото­рых не развиваются черты самостоятельности, инициатив­ности, ответственности, но характерны черты эгоцентриз­ма, установка на постоянную помощь и опеку;

    3) по невротическому типу— в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно фор­мируется личность робкая, боязливая, нерешительная, ма­лоактивная, несамостоятельная.

    Как известно, рано возникшее и длительно существующее не­благоприятное психотравмирующее воздействие на ребенка мо­жет приводить к стойким изменениям в нервно-психической сфе­ре, задержке психического развития. В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться эффект психогенного инфан­тилизма с преобладанием выраженных явлений психической не­устойчивости: отсутствие чувства дома и ответственности, умения контролировать свои эмоции, импульсивность и повышенная вну­шаемость. При изнеживающем воспитании (гиперопека) у ребенка с задержкой психического развития преобладают эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, не формируется способность к воле­вому усилию, самостоятельности.

    Психотравмирующая ситуация в семье, дисгармоничные отно­шения между близкими людьми (грубость, агрессия, конфликты, физическое наказание, алкоголизм) формируют робкую и бояз­ливую личность. Наблюдаемая у этих детей психогенная форма задержки психического развития (по типу психической тормози-мости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициа­тивы, активности и уверенности в себе.

    Задержка психического развития церебрального-органического происхождения характеризуется выраженностью отклонений в формировании эмоциональной и волевой сфер и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточ­ностью центральной нервной системы в результате неблагопри­ятного воздействия экзогенных вредностей. Эмоции при цереб­рально-органической форме задержки психического развития чаще характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков.

    В плане эмоционального развития при органическом инфан­тилизме для этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окру­жающими людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения выделены два основных клиниче­ских варианта типа личности:

    1) неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;

    2) тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

    У этих детей в психическом облике и поведении отчетливо вы­ступают черты незрелости.

    Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, но поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамо­стоятельность и внушаемость, то есть те качества, которые харак­теризуют личностную незрелость.

    При наличии психической неустойчивости в эмоциональном развитии у детей с задержкой психического развития преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Они чрезмер­но болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они постоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организо­вывать игру, следовать установленным правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотри­тельности) ломают постройки, сооруженные другими сверстни­ками. В младшем школьном возрасте дети с задержкой психиче­ского развития внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, на­рушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглу­боки и кратковременны.

    Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, становятся вспыльчивыми, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют к ним интерес.

    Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвиж­ные игры, любят слушать короткие, но интересные истории и сказ­ки. В игровой деятельности они не обнаруживают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии. Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суж­дениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересо­ванностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку (М. С. Певзнер, Л. С. Славина).

    При наличии психической тормозимости в клинической ха­рактеристике детей с задержкой психического развития преобла­дают относительно сниженный фон настроения, робость, медли­тельность (К. С. Лебединская). Указанные выше черты психиче­ской незрелости сочетаются с сензитивностыо, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных ви­дах Деятельности.

    В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обстановке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долго играют в кук­лы, приносят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассни­ков они предпочитают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выполня­ют второстепенные роли. В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают при­вязанность и нежность к родителям, однако по-настоящему вни­мательными и заботливыми бывают немногие из них.

    Выраженная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных пе­реживаниях — эти черты способствуют формированию слабоду­шия, безволия и безынициативности.

    Клиническая картина органического инфантилизма у детей часто имеет свои индивидуальные особенности, связанные со спе­цификой этиологии и патогенеза первичного нарушения психи­ческого развития. В таких случаях речь может идти о специфиче­ских личностных проблемах конкретного ребенка, что потребует индивидуальных программ изучения и психокоррекции.

    Развитие личности и общение. Межличностные отношения детей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализации способностей социально адекватной, зрелой лично­сти и психологическая основа для всех видов деятельности.

    В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — формально, извне организованные отношения на ос­нове делового распределения ролей в совместной деятельности (роль дежурного по классу, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, осно­ванные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, взаимной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою дружбу, интересы (Г. А. Карпова, Т. ГТ. Артемьева).

    В отношениях с людьми младший школьник с задержкой пси­хического развития удовлетворяет свои потребности в эмоцио­нальном контакте, в защищенности, в стремлении быть значимым для окружающих. Благодаря межличностным отношениям про­исходит нравственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контактов складывается социально-психологический климат дет­ской группы, социальный контекст развития ребенка с задерж­кой психического развития.

    Социальная среда обладает огромным психологическим по­тенциалом. Психологический климат коллектива способен со­здавать оптимальные условия для развития личности. Очевид­но, что положительный психологический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ребенка. По словам Л. С. Выготского, нужна «окружающая ат­мосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечивает продуманный процесс личностного развития ребенка.

    Эмоциональная незрелость детей с задержкой психического развития ведет к поверхностным личностным контактам, сниже­нию способности к сопереживанию и сочувствию, мимолетным, ситуативным и неустойчивым побуждениям к действиям. Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют импульсив­ное поведение с частыми аффективными реакциями (крик, ссо­ры, драки, бурные обиды), неадекватными способами выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются как устойчивые личностные реакции и могут повторяться без види­мых причин, вне реальных конфликтов. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет стремление таких учащих­ся к зависимости от более взрослых, активных одноклассников, подчиненности им.

    Из-за субъективно непосильной школьной ситуации дети с задержкой психического развития часто прибегают к доступ­ным, но неадекватным способам компенсации: прогуливают уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет эмо­циональные связи ребенка с ближайшим социальным окруже­нием, мешает усвоению адекватных способов личностного ре­агирования.


    написать администратору сайта