Школьный старт. Методичка.. Т. В. Беглова, М. Р. БитяноваТ. В. Меркулова, А. Г. Теплицкаяк рабочей тетради Школьный старт
 Скачать 451.1 Kb.
|
|
Т.В. Беглова, М.Р. Битянова Т.В. Меркулова, А.Г. Теплицкая к рабочей тетради «Школьный старт» Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе G Общая характеристика педагогической диагностики стартовой готовности G Описание проведения процедуры диагностики G Оценка и анализ результатов G Использование данных диагностики в работе педагога по индивидуализации обучения М ЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 2012 Издательство «Учебная литература» 3 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 4 Общая характеристика педагогической диагностики стартовой готовности 8 Педагогическая диагностика стартовой готовности 22 Структура диагностической тетради 22 Проведение диагностики 25 Диагностические задания, рекомендации по их проведению и оценке 27 Обработка и представление данных диагностики 49 Диагностические данные на конкретного ребенка 49 Диагностические данные на класс 50 Качественная оценка и использование данных диагностики в работе педагога 52 Оценка уровня сформированности конкретных умений 52 Оценка уровня инструментальной готовности каждого ребенка и класса в целом 53 Оценка уровня личностной готовности каждого ребенка и класса в целом 55 Оценка общего уровня стартовой готовности каждого ребенка и класса в целом 57 Заключение 61 Приложение 62 В методических рекомендациях, адресованных учителям начальной школы, описана программа педагогической диаг$ ностики и оценки стартовой готовности ребенка к успеш$ ному обучению в начальной школе. Диагностика проводит$ ся на третьей–четвертой неделе обучения детей в школе. Ее цель – определить уровень готовности каждого ребенка к освоению учебной программы и достижению образова$ тельных результатов в соответствии с ФГОС НОО. Результаты диагностики позволят педагогу не только оказать адресную педагогическую помощь и поддержку каждому ученику, учитывая его индивидуальные особен$ ности, но и «настроить» процесс обучения класса в целом. Данные диагностики открывают портфолио ребенка, кото$ рое по мере его обучения будет дополняться новыми мате$ риалами. В методических рекомендациях содержится подробное описание процедуры проведения диагностики, оценка и анализ ее результатов. Пособие может быть полезно пе$ дагогам, использующим различные УМК, а также школь$ ным психологам и родителям. © Беглова Т.В., Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г., 2011 © Издательство «Учебная литература», 2012 © Издательский дом «Федоров», 2012 Беглова Т.В., Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г. Б37 Методические рекомендации к рабочей тетради «Школьный старт». Педагогическая диагностика стартовой готовности к успеш$ ному обучению в начальной школе / Под ред. М.Р. Битяновой. $ 2$е изд., испр. $ Самара : Издательство «Учебная литература» : Из$ дательский дом «Федоров», 2012. $ 64 с. ISBN 978$5$9507$1462$7 (Издательство «Учебная литература»). ISBN 978$5$393$00683$9 (Издательский дом «Федоров»). ББК 74.202.5 Б37 ISBN 9785950714627 (Издательство «Учебная литература») ISBN 9785393006839 (Издательский дом «Федоров») ФЕДЕРАЛЬНЫЙ НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР им. Л.В. ЗАНКОВА Научный редактор С.Г. Яковлева лости, уровня интеллектуального и сенсомоторного развития, сформированности произвольности и т.д. По результатам диаг$ ностики индивидуальные показатели психического развития сравниваются с показателями возрастной нормы. За счет этого появляется возможность оценить уровень (степень) психологи$ ческой готовности. Если уровень готовности низкий, ребенку будет трудно учиться наравне с остальными детьми. Ему потребуется инди$ видуальная помощь учителя, а в ряде случаев – психолога или дефектолога. Как правило, нужны специальные занятия, кото$ рые позволяют развить те или иные психические процессы. Психологическая готовность стала в последние годы основ$ ным «стартовым» показателем школьной жизни первоклассни$ ка. И это очень хорошо. Это говорит о том, что нам небезраз$ личен каждый ребенок, его самочувствие, его личная успеш$ ность. Но вся ли «правда о готовности» ребенка к обучению содержится в традиционном комплексе показателей психичес$ кого развития? Не упускаем ли мы чего$то очень важного, что может помешать даже психологически готовым детям успешно адаптироваться к процессу обучения и получать качественное образование? Вопрос понятен каждому практику – и педагогу, и психологу. Периодически мы сталкиваемся с ситуацией, ког$ да по всем показателям психологической готовности ребенок находится в рамках возрастной нормы, а учиться, осваивать учебный материал, общаться с другими детьми в учебных ситу$ ациях ему очень трудно. В чем причина: некачественно прове$ ли диагностику? Или упустили что$то важное? Нам пред$ ставляется, что одной только психологической готовности недостаточно для определения перспектив обучения конкретно$ го ребенка и класса в целом, поскольку она не предлагает оценки целого ряда показателей. Назовем сумму таких показа$ телей «стартовой готовностью». Стартовая готовность – это совокупность умений (то есть владение способами действия, мышления, общения), которые позволяют ребенку успешно осваивать учебный материал, по$ даваемый определенным образом, и включаться в образователь$ ные ситуации, которые создает для него педагог. Приходя в школу, ребенок попадает в специально организо$ ванное для него образовательное пространство, состоящее из 5 ВВЕДЕНИЕ Начало школьного обучения и в сознании педагогов, и в сознании родителей будущего первоклассника традиционно связано с проблемой готовности. Редкий родитель не задается вопросом, готов ли его ребенок к школе. За этим вопросом скрывается много разных чувств и переживаний родителей: беспокойство за ребенка (хорошо ли ему будет в школе? не навредит ли учеба его самочувствию, психическому здо$ ровью?), и социальные страхи (не будет ли мой ребенок хуже других?), и родительские амбиции (что про меня подумают?), и многое другое. О готовности детей к систематическому обу$ чению серьезно задумывается и педагог. Для него это – и воп$ рос собственной профессиональной успешности (смогу ли я, обучая этих детей, показать высокий профессиональный уро$ вень?), и беспокойство за качество обучения (смогут ли дети научиться всему, чему нужно?). Эти вопросы особенно актуаль$ ны сейчас, когда перед каждым учителем стоит задача настро$ ить процесс обучения на достижения не только предметных, но и метапредметных образовательных результатов (УУД). Такая «настройка» предполагает усиление внимания к каждому ре$ бенку, его индивидуальным возможностям, уровню стартовой готовности. И родители, и педагоги, беспокоясь о готовности ребенка учиться, возлагают свои надежды на психолога, его профессио$ нальные знания. В качестве инструмента изучения готовности чаще всего рассматривается психологическая диагностика. По$ чему так? И правильно ли это? На первый вопрос ответить несложно. Термин «готовность» по отношению к первоклассни$ кам традиционно дополняется прилагательным «психологичес$ кая». Психологическая готовность – это взгляд на перспективы обучения ребенка, успешность или неуспешность с точки зре$ ния различных параметров развития. В арсенале психолога имеется набор диагностических инструментов для оценки раз$ личных сторон такой готовности: мотивации, личностной зре$ 4 Параметр для сравнения Психологическая готовность Стартовая готовность 1. Содержание понятия Совокупность показателей развития, свидетельствующих о зрелости или незрелости основных психологических и психофизиологиче ских процессов Совокупность умений, свидетельствующих о наличии у ребенка возможности обучаться в специально создаваемых для этого образовательных ситуациях 1 2. Кем изучается и оценивается Изучается и оценивается психологом Изучается и оценивается педагогом на 2–3 неделе обучения Таблица 1. Сравнительный анализ педагогической и психологической готовности ребенка к школьному обучению При совместном применении и взаимосвязанном анализе ре$ зультатов диагностики психологической и стартовой готовнос$ ти у нас, взрослых, обучающих и сопровождающих развитие ребенка, появляется возможность максимально настроить обра$ зовательный процесс на каждого конкретного ученика, усилить положительное влияние той или иной образовательной систе$ мы. Но если диагностика психологической готовности хорошо разработана и на теоретическом, и на инструментальном уров$ нях, то педагогическая диагностика стартовой готовности ско$ рее является «фигурой речи», чем конкретным профессиональ$ ным инструментом. Нами предпринята попытка разработки и описания про$ граммы педагогической диагностики стартовой готовности. С помощью этой программы можно оценить возможности ре$ бенка к систематическому обучению в первом классе. Предла$ гаемые рекомендации для учителя могут быть важным инстру$ ментом педагогического анализа и проектирования учебного процесса. 7 новых объектов, зрительных образов, видов деятельности и об$ щения. Все это создается педагогом для того, чтобы лучше на$ учить. Но для начала нужно, чтобы ребенок был готов учиться так, как предлагает ему учитель. Учебные ситуации необходимо выстраивать на основе тех умений и психических процессов, которые уже развиты у ученика хотя бы на первоначальном уровне. Нужны определенные стартовые умения. Речь не идет об умении читать или считать. Речь идет о различных способностях, как мы бы сказали по отношению к школьнику, метапредметного характера. Это и есть стартовая готовность. Психологическая и стартовая готовность взаимно дополня$ ют друг друга и дают общее видение перспектив обучения и развития ребенка в конкретной образовательной среде. Ниже, в таблице 1, дана их сравнительная характеристика. 6 1 Подробнее об этом см. таблицу 2 на с. 14. Параметр для сравнения Психологическая готовность Стартовая готовность 3. Направления использования результатов Коррекционно развивающая работа с ребенком. Рекомендации учителю по построению индивидуальной работы Учет полученных данных при создании индивидуальной траектории развития каждого ребенка; внесении корректировок в рабочую программу учителя; проектировании темпа прохождения программы; планировании уроков, разработке индивидуальных заданий Продолжение таблицы 1 9 8 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ СТАРТОВОЙ ГОТОВНОСТИ В самом общем виде назначение данной программы (ее цель) – получение достоверной информации о готовности ре$ бенка успешно обучаться и выходить на качественный образо$ вательный результат 1 класса. В дальнейшем данная информа$ ция может быть использована учителем для того, чтобы: 1) создать психолого$педагогические предпосылки для раз$ вития универсальных учебных действий и, соответственно, вы$ хода на качественные метапредметные и личностные образова$ тельные результаты к окончанию начальной школы; 2) обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка за счет планирования темпа про$ хождения и уровня сложности программы; 3) скорректировать формы и методы обучения класса в це$ лом с учетом уровня готовности по отдельным блокам умений; 4) спланировать индивидуальную педагогическую работу с каждым ребенком; 5) в случае необходимости получить консультацию по воп$ росам обучения детей у профильных специалистов (психоло$ гов, дефектологов). Предлагаемые нами критерии стартовой готовности ребенка вытекают из требований Федерального государственного обра$ зовательного стандарта начального общего образования и соот$ ветствуют запросу системы развивающего обучения Л.В. Зан$ кова 1 Важнейшим компонентом этой системы являются дидакти$ ческие принципы, которые выступают связующим звеном меж$ ду целью, задачами и практикой обучения, создавая условия для целостного развития ребенка. Краткая характеристика наз$ ванных Л.В. Занковым дидактических принципов развивающе$ го обучения раскроет, с одной стороны, уровень ожидания, предъявляемый современной школой к ребенку, и, с другой стороны, особенности обучения, которое способствует разви$ тию ожидаемых качеств ученика. Для развивающего обучения и современных ФГОС базовым является положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом ребенком уровне. В системе развивающего обучения Л.В. Занкова это положение реализу$ ется следующим образом. Содержание образования отбирается и структурируется на основе дидактического принципа ведущей роли теоретических знаний. Сущность принципа состоит в том, что он нацелен на глубокое осознание связей и зависимостей между теоретиче$ ским материалом как внутри одного предмета, так и между разными предметами, а также в ведущей роли теоретического знания по отношению к практическому. Реализация этого принципа в содержании учебных предметов создает условия для исследования учениками взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи, что формирует системность знаний и необходимые мыслительные способности, прежде все$ го, способы осуществления мыслительных операций. Работа ребенка не с отдельными фактами и явлениями, а на перекрестках знаний, в свою очередь, создает условия для реа$ лизации дидактического принципа обучения на высоком уров- не трудности с соблюдением меры трудности. Осуществление этого принципа требует максимального для данного ребенка напряжения ума, воли, чувств для решения сложной (но посильной) познавательной задачи. Он предусматривает орга$ низацию коллективной учебной деятельности на уроке для ре$ шения той задачи, с которой ребенок не может справиться самостоятельно (высокий уровень трудности), но решает в сот$ рудничестве с учителем, одноклассниками (соблюдение меры трудности). Мера трудности устанавливается и корректируется с помощью изучения ребенка, начиная с его поступления 1 Подробнее о системе развивающего обучения Л.В. Занкова и ее возможностях в достижении планируемых ФГОС результатов см. в: Ванцян А.Г., Нечаева Н.В., Петрова Е.Н., Плотникова А.Ю., Яковлева С.Г. «Реализация нового образовательного стандарта: потенциал систе$ мы Л.В. Занкова». Самара : Изд$во «Учебная литература» : ИД «Федо$ ров», 2010, 2011. 11 10 в школу, главная цель которого – определение уровня актуаль$ ного развития каждого ученика. Это знание дает представление о зоне ближайшего развития, активизировать которую и дол$ жен предъявленный уровень трудности задания. Знание уровня достижений школьника позволяет достаточно точно определить необходимость той или иной помощи и ее меру с целью орга$ низации продуктивной самостоятельной деятельности. Таким образом, познавательная деятельность ученика строится не от простого к сложному, а от сложного к простому, от какой$то незнакомой ситуации посредством самостоятельного или кол$ лективного поиска к ее разрешению, в случае необходимости, с оказанием помощи – от общей намекающей до прямой. Именно столкновение с познавательной трудностью и вызыва$ ет эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса. Возникшую трудность ребенок преодолевает благодаря реа$ лизации дидактического принципа осознания процесса учения. В соответствии с этим принципом обучение строится так, что$ бы школьники осознали не только закономерность последова$ тельности материала и взаимосвязь понятий, изучаемых на учебных предметах, но и сам процесс добывания знания, чтобы они оценивали свои возможности и себя в классном коллекти$ ве, т.е. развивали важную человеческую способность – рефлек$ сию. В случае столкновения с трудностью ученик задается воп$ росами: «Почему не получилось?», «Каких знаний или умений не хватает?». Так мотивируется учебно$исследовательская дея$ тельность ребенка, в ходе которой активизируются личностные качества, воспитывается характер, воля, включается общение, обсуждение, рассуждающее мышление, дифференцируются «знание – незнание», ребенок ищет недостающую информацию, что приводит к решению проблемы. Системность, осознанность знаний и способов деятельности являются необходимыми условиями для реализации принципа быстрого темпа изучения материала. Этот принцип затрагивает не столько количественную, сколько качественную характерис$ тику обучения. Он требует постоянного движения вперед и противостоит многократным однообразным повторениям, топтанию на месте, «пережевыванию» одного и того же матери$ ала. Л.В. Занков писал: «Непрерывное обогащение ума школь$ ника разносторонним содержанием создает благоприятные ус$ ловия для более глубокого осмысления добываемых сведений, поскольку они включаются в широко разветвленную систему» 1 Быстрое продвижение вперед идет одновременно с постоянным возвращением к пройденному. Изучение (открытие) нового осуществляется на основе осмысления уже известного. Такая структура, свойственная программам в системе развивающего обучения Л.В. Занкова, помогает преодолеть изолированность ее частей и обеспечивает перманентность повторения, что и приводит к прочности усвоения знаний, умений и навыков. Дети не только быстро продвигаются вперед в изучении ново$ го, но в то же время постоянно закрепляют ранее полученные знания. Следующий дидактический принцип требует целенаправлен$ ной и систематической |