Основы инклюзивного образования. 1. Дети с особенностями в развитии
 Скачать 0.74 Mb.
|
|
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями (детей-инвалидов) в общеобразовательных (массовых) школах.  В основу инклюзивного образования положена идея, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям и создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Существует много определений этого понятия, но наиболее чётко его объясняет доктор педагогических наук, профессор Сулейманова: «Инклюзивное образование – это политика государства, направленная на устранение барьеров, которые разъединяют детей, на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс, их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую и религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус». Т. о. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. 1. Дети с особенностями в развитии Любом обществе есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это люди, имеющие какие-то отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди выделялись в особую группу, и в обществе и в государстве складывалось особое отношение к ним. Инвалид - от лат «слабый», «немощный». Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их физического уничтожения. Районы крайнего Севера. Древний Рим, в других – было милосердно-сострадательным. Сегодня проблема отношения к людям с ограниченными возможностями становится все более актуальной вследствие того, что их число, как во всем мире, так и в России, имеет устойчивую тенденцию к увеличению По данным ВОЗ детей – инвалидов насчитывается 2–3 % от всей популяции. Этому способствуют многие факторы: это и экологические проблемы неумеренное употребление алкоголя и наркотиков кризисные явления в обществе, которые всегда связаны со стрессами, дальнейшее развитие медицинских знаний, сейчас выхаживают таких больных, которые 50 лет назад неминуемо погибли бы (операции на сердце у новорожденных детей с тяжелой аритмией сердца). При этом наследственные изменения встречаются у 8 – 10% детей, количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития колеблется от 20 до 50%. Перепись населения 2002 года: малодетность По всем прогнозам показатель детской инвалидности будет расти, значит нам надо учиться жить вместе с такими людьми, помогая им, но не унижая их достоинства. Согласно статистике, сегодня в России насчитывается более 2 миллионов детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тысяч - дети с инвалидностью. В частности, если в 1995 году в России насчитывалось 453,6 тысяч детей с ОВЗ, то в 2011 году их число приблизилось к 590 тысячам. При этом около 90 тысяч детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Сейчас в Рязани 2,5 тыс. детей-инвалидов. Инвалидность в детском возрасте – это состояние стойкой соцальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи и надзоре. Дети с различными отклонениями в развитии требуют различного подхода, различных методик работы. Среди детей с отклонениями в развитии выделяют следующие группы: глухих и слабослышащих; слепых и слабовидящих; с недоразвитием речи; с нарушением опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития; с первыми признаками шизофрении, невозможностью общения, с ранним аутизмом; дети с соматическими нарушениями в развитии. Между тем, в системе образования для инвалидов продолжают накапливаться и развиваться негативные тенденции: серьезное отставание российской молодежи с инвалидностью от их сверстников из индустриально развитых стран в освоении практически значимых знаний и навыков, в возможностях приобретения квалификации и интеграции в общество. Система образования, доступная инвалидам, не полностью соответствует структуре потребностей рынка труда; не получила должного развития система непрерывного профессионального образования для молодых инвалидов, что сдерживает их трудовую реабилитацию и наиболее полное участие в экономике, а следовательно, не позволяет эффективно модернизировать социальную сферу. Получение образования, а в конечном итоге и приобретение профессии, по мнению большинства исследователей, является основным результатом реабилитации и позволяет инвалидам достигнуть социальной и экономической мобильности (В.В. Печенкин, Д.В. Зайцев, Э.К. Наберушкина, 2008). В сфере занятости и трудовых отношений инвалидам предоставляются льготы и щадящие условия труда. Вместе с тем эти гарантии выступают ограничениями для реализации прав, самореализации в образовании и профессиональной карьере. Инвалиды по определению непривлекательны для работодателей, получая образование в специальных школах, они не готовы к продолжению образования История инклюзивного образования в мировой практике Активная западная теория - середина 20 века. Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации» (Н.Э. Бенк-Миккельсен – 1959; Б. Нирье – 1968), законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой - идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и др.). Одной из составных частей из аспектов нормализации стало интегрированное (инклюзивное) образование. За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.   В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования. Т.о., были провозглашены требования, чтобы все дети учились вместе, так как в дальнейшем им всем предстоит жить в одном обществе, они должны еще в детстве научиться общаться друг с другом. В этих странах нет определения «инвалид», они называют таких людей: в США – «человек с проблемами», в европейских странах – «человек с ограниченными возможностями». Мы застряли и зациклились на медицинской модели, если нарушения определяют дальнейшую жизнь ребенка.
Люди с инвалидностью – пассивные получатели минимума услуг, удовлетворяющих базовые потребности Люди с инвалидностью активно борются за равные права и возможности На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. 3. Ситуация с инклюзивным образованием в России На Руси, люди, страдающие от тяжелых недугов и имеющие ограниченные возможности традиционно являлись объектами благотворительности и милосердия. Кроме того, в православной религии им было уготовлено особое место. На этих людях был «Промысел божий». Примеры: юродивые, Василий Блаженный, Матрона Московская и т.д. Специальное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в России имеет почти 200-летнюю историю. 14 октября 1806 г. в г. Павловске возле Санкт-Петербурга было открыто первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемых детей, в 1807 г. открыто образовательное учреждение для слепых детей. Первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей появилось в г.Риге в 1854 г. К концу XIX века образование лиц с нарушениями слуха и зрения в стране получает распространение, одновренно переходя из категории частных учебно-воспитательных учреждений и в систему специализированных государственных школ. С 1908 г., благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, развивается система школ для умственно отсталых. К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринбурге, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. К этому времени во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, учебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Однако специальное образование как государственная система обучения детей с отклонениями в развитии стало развиваться только после 1918 г. В послереволюционной России члены общества рассматривались прежде всего как «строители светлого будущего». Ребенок с нарушениями развития не вписывался в картину счастливой жизни и нередко исключался из активной общественной жизни, а его отношения с обществом опосредовались через здоровых членов семьи или систему специальных закрытых учреждений, и как следствие этого – изоляция больного ребенка и искусственное замалчивание проблемы детской инвалидности. Это привело к тому, что целый пласт людей – часто одаренных, талантливых – оказался невостребованным обществом. Воспитание и охрана здоровья «дефективных» детей были отнесены к компетенции различных органов власти. Так, нервные и психически больные дети должны были направляться на воспитание в учреждения Наркомздрава, умственно-отсталые — во вспомогательные школы Наркомпроса, телесно-дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) — в специальные учреждения Наркомпроса. В результате дети со сложной структурой дефекта были признаны «необучаемыми». В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии. Т.О., в СССР идея интегрированного обучения не нашла поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. В виде эксперимента она длительное время является предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР(70-е годы – Э.И.Леонгард под руководством проф. Ф.Ф.Рау; далее – там же с 80-х г.г. и по настоящее время–коллектив исследователей под руководством Н.Д.Шматко). Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. С начала 90-х годов ХХ в.ряд образовательных учреждений в России (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.) начинает работу в режиме интеграции, однако системного внедрения инклюзивного образования в России не произошло до настоящего времени. Сегодня российские законодательные акты относительно заботы и помощи людям с ограниченными возможностями приближаются к законам и принципам, принятым во всем мире, которые утверждают недискриминационное отношение к инвалидам и призывают мировое сообщество создать условия для интеграции в общество больных детей, обеспечивая для них равные возможности.  В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). По данным Министерства образования и науки РФ, с 2008 – 2010 годов модель инклюзивного образования внедряется (в порядке эксперимента) в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ, среди которых: Москва, Архангельск, Самарская область, столица Республики Бурятия, Ухта (Республика Коми), Республика Карелия (Петрозаводск, Сортавала), Томск, Воронеж, Санкт-Петербург, Хабаровск, республики Северного Кавказа. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47.    Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах (Москва, Самара, Архангельск) достигнуты большие успехи, в других регионах эта практика только начинает складываться. 4. Особенности построения процесса инклюзивного образования И.О. основывается на положении, согласно которому за результаты обучения возлагается на учителей, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим учащимся [3], а дети-инвалиды, будучи "пасынками и падчерицами" системы образования, оказываются в низах школьной иерархии   В настоящее время в России одновременно применяются 5 подходов в обучении детей с особыми образовательными потребностями: Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов и интернатах. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях. Домашнее обучение Дистанционное обучение Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми. Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов: Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей. Также на территории РФ существует система домов-интернатов социальной защиты, в которых различные образовательные программы осуществляются силами социальных педагогов. Однако де-юре такие дома-интернаты не являются образовательными учреждениями и не могут выдавать документ об образовании. В 2009 году для домов-интернатов начал разрабатываться специальный образовательный стандарт. Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье. Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение. Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.), с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения В России интенсивно развивается дистанционное образование детей-инвалидов. На его реализацию в 2009 году из федерального бюджета был выделен 1 миллиард рублей, в 2011-2012 годах ежегодный объем финансирования составит 2,5 миллиарда. В настоящее время на дому в дистанционной форме обучается уже более 3 тысяч детей. Предполагается, что по итогам Национального проекта до 2012 года такую возможность получит большинство детей, обучающихся на дому (по данным из регионов, это около 30 тысяч школьников). Всего же более 44 тысяч ребят проходят надомное обучение. Т.о., необходимо уточнить, что понятие «инклюзивное образование» шире понятия «доступное (интегративное) образование для детей с ограниченными возможностями».  Главное: Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.     Школьное оборудование для детей-инвалидов - необходимая составляющая инклюзивного образования, открывающая детям с ограниченными возможностями путь к обучению вместе со своими сверстниками. Вход в школу Для детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в школу необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12о), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и поручни (высота - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. Вход в школу рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны. Для детей-инвалидов по зрению крайние ступени лестницы при входе в школу необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части. Внутреннее пространство школы Коридоры по всему периметру школы необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть не менее 80 85 см, иначе человек на инвалидной коляске через нее не пройдет. Для того чтобы человек на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на лестницах. Если в школе есть телефон-автомат, его надо повесить на более низкую высоту, чтобы ребенок, на инвалидной коляске смог им воспользоваться. Для детей-инвалидов по зрению необходимо предусмотреть разнообразное рельефное покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия классных кабинетов должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля. Школьная раздевалка Детям-инвалидам нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей выделить отдельную небольшую комнату. Школьная столовая В столовой следует предусмотреть непроходную зону для учащихся-инвалидов. Ширину прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно детей-инвалидов сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников. Школьный туалет В школьных туалетах надо предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата (в том числе и инвалидов-колясочников) размерами не менее 1,65 м на 1,8 м. Ширина двери в специализированной кабине должна составлять не менее 90 см. В кабине рядом с одной из сторон унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для размещения кресла-коляски для обеспечения возможности пересадки из кресла на унитаз. Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами, подвесными трапециями и т.д. Все эти элементы должны быть прочно закреплены. Не менее одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний край зеркала и электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой высоте. Спортивный зал Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата также необходимо оборудовать широкими проходами и дверными проемами, ширина которых должна быть не менее 90 см. Инвалидная коляска должна входить в душевую кабину целиком. Школьная библиотека В читальном зале школьной библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо понизить до уровня не выше 70 см. Несколько столов также нужно сделать на такой высоте. Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в пределах зоны досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске, т.е. не выше 1,2 м при ширине прохода у стеллажей или у картотеки не менее 1,1 м. Классные кабинеты В учебных классах ребенку-инвалиду необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске (с учетом разворота инвалидной коляски) - 1,5 х 1,5 м. Детям-инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в классе должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на коляске или на костылях смог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в классе, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом. Детям-инвалидам по зрению нужно оборудовать одноместные ученические места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном - это его способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать. Детям-инвалидам по слуху необходимо оборудовать ученические места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие дети лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков. Территория школы Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения детей с инвалидностью по школьной территории следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета. Восемь принципов инклюзивного образования: 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 2. Каждый человек способен чувствовать и думать; 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; 4. Все люди нуждаются друг в друге; 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Школа как инклюзивное сообщество:быть инклюзивным - означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения (включая детей с инвалидностью). инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем) Инклюзия означает - раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает как потребности, так и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей. Важные составляющие инклюзии:Разрабатывайте философию, поддерживающую соответствующую инклюзивную практику Всесторонне планируйте инклюзию В процесс создания инклюзивной школы включаются и учителя и администрация школы Включайте родителей Сформируйте понимание инвалидности у работников (школы, детского сада) и учеников Обучайте весь персонал школы (включая охранников, поваров и т.п.) Правила инклюзивной школы:Все ученики равны в школьном сообществе Все ученики имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня У всех учеников должны быть равные возможности для установления и развития важных социальных связей Планируется и проводится эффективное обучение Работники, вовлеченные в процесс образования, обучены стратегиям и процедурам, облегчающим процесс включения, т.е. социальную интеграцию среди сверстников Программа и процесс обучения учитывает потребности каждого ученика Семьи активно участвуют в жизни школы Вовлеченные работники настроены позитивно и понимают свои обязанности Принципы формирования индивидуальной программы обучения:Подходит для всех учеников (не только для учеников с инвалидностью) Служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика Является способом выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения Применима ко всем составным частям программы и к привычной манере поведения в классе Является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения Составлена с целью повышения успешности ученика Обычный учитель может быть успешен при условии, если:он достаточно гибок, ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы он уважает индивидуальные различия он умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе он согласен работать вместе с другими учителями в одной команде Результаты инклюзии:У учеников есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса Адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов Мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны Индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует ученика Появляются возможности для обобщения и передачи навыков Педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков Существуют процедуры оценки эффективности Т О, центральное положение ИО – право родителей на выбор форм обучения детей-инвалидов на основании медико-социального заключения: интегрированное, на дому, в стационарном лечебном учреждении. Тем самым перед родителями впервые открывается узаконенная возможность отдать ребенка-инвалида в обычную школу – в специализированный класс или для совместного обучения со здоровыми детьми (по нынешнему закону дети с ограниченными возможностями гарантированно могут получить образование только в специальных учреждениях). Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями: ? посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; ? находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; ? имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; ? обеспечиваются необходимой поддержкой. Инвалиды должны учиться вместе с обычными детьми «Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья». По заверениям правительства, число школ, в которых будет создана безбарьерная среда для учеников с ограниченными возможностями, вырастет в ближайшие пять лет более чем в восемь раз - с 1,2 тысячи сегодня до 10 тысяч. Уже в 2010-2011 учебном году в Москве появится больше 100 школ с инклюзивным образованием (пока их вдвое меньше – 54). Правда, количество обучающихся там детей с ограниченными возможностями не должно превышать 10% от общего количества школьников. А в каждом классе – не более 3 «особых» учеников. Однако специально для них «за счет экономии фонда оплаты труда» вводят 150 ставок педработников--помощников педагога. Вводятся и другие госгарантии специальных условий для детей с ограничениями по здоровью в обычных школах: индивидуальные траектории и программы обучения, включая физвоспитание; предоставление сурдопереводчика для слабослышащих детей; транспортировка для колясочников. При выборе дистантной формы обучения гарантируется право на получение компьютеров и каналов Интернет-связи. А для тех, кто будет учиться в школе – медицинское обслуживание в самом учебном заведении или в ближайшем медицинском. Как ни медленно развивается в России инклюзивное образование, для его развития необходима правовая база. До сих пор инклюзивные школы работали в качестве экспериментальных площадок, и только 16 декабря 2009 года Московская городская дума приняла «Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями в Москве». Нет ни федерального закона, ни региональных, хотя в 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов, в 24 статье которой написано: «1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом: а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия; b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме; c) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества». Но, по словам Евгения Бунимовича, в большинстве регионов России пока нет условий для введения инклюзивного образования. Видимо, поэтому до сих пор не принят федеральный закон. В образовательной практике регионов России представлены примеры реализации и таких моделей интеграции, как частичная и комбинированная. По мнению разработчиков, частичная модель предназначена для детей, которые не могут овладеть образовательным стандартом наравне со сверстниками в условиях классно-урочной системы обучения, что приводит к необходимости объединения их в отдельную группу во второй половине дня; комбинированная – для детей с отклонениями в развитии, не приводящими к снижению развития, что позволяет их обучать в массовом классе при наличии коррекционно-педагогической помощи. Можно предполагать, что при создании целого ряда условий (экономических, социальных, социально-психологических, педагогических) в практике российского образования возможна реализация не только этих, но и иных интеграционных моделей, учитывающих основные идеи интеграции и особенности отечественной образовательной системы. В этом плане особого внимания специалистов требуют учащиеся с умственной отсталостью. Интеллектуальный дефект, незрелость личности, неоправданно завышенная самооценка, низкая потребность в общении, невозможность адекватного понимания партнера становятся существенным препятствием на пути формирования конструктивных взаимоотношений умственно отсталых с окружающими и обусловливают частое возникновение и преимущественно деструктивное протекание конфликтов. Несостоятельность попыток самостоятельного разрешения межличностных конфликтов, предпринимаемых школьниками с интеллектуальным недоразвитием, закрепляется в виде устойчивого негативного опыта. Часто это приводит к формированию стереотипов неадекватного аффективного реагирования на собственную несостоятельность и на ситуации, ее выявляющие, что в итоге углубляет переживания конфликтов и формирует непродуктивный стиль социального поведения. Важно обсуждать с умственно отсталыми учащимися деструктивные и конструктивные стратегии взаимодействия в конфликтах, говорить о негативных последствиях использования силы и преимуществах переговорных моделей и обучать этому практически. Необходимо разъяснять школьникам с интеллектуальным недоразвитием, что конфликты представляют собой нормальное явление, если в процессе их протекания не унижается чувство собственного достоинства оппонентов, что надо предупреждать и разрешать конфликты, если они возникли на деловой основе, не задевая самолюбия конфликтующих. Важно донести до понимания умственно отсталых подростков, что люди могут и должны научиться жить с теми, кто отличается от них. В соответствии с выявленными в результате системного изучения особенностями возникновения, развития и разрешения конфликтных ситуаций нами была разработана программа работы по профилактике конфликтов в межличностных отношениях подростков с интеллектуальным недоразвитием. Реализация поставленных задач осуществляется в играх и упражнениях в рамках четырех тематических направлений: Развитие чувства самоуважения и уважения других. Формирование конструктивных навыков общения, включающее в себя игры и упражнения, направленные на вербальное и невербальное самовыражение; умение слушать и выражать свои мысли и чувства; восприятие и распознавание чувств. Развитие сотрудничества в результате усвоения навыков совместной работы в группе. Обучение способам разрешения конфликтных ситуаций в ходе игр и упражнений по направлениям: понимание конфликтов; ненасильственное разрешение конфликтов. Для детей-инвалидов по зрению всегда принципиально важно, чтобы их понимали и принимали как равных, безизлишней опеки и принижения их возможностей. Для специалистов, работающих с детьми-инвалидами по зрению, необходимо знакомство с их семьями. Путь к саморегуляции у таких детей весьма труден и зачастую связан с неуверенностью в будущем, а все процессы саморегуляции - самовнушение, самонаблюдение, самоконтроль, самоопределение - весьма далеки от нормальных. Самостоятельность личности, как известно, определяется развитием мыслительных и волевых процессов как предпосылок для самостоятельных выводов и суждений, с одной стороны, и способности не только принимать решение на основе суждений, но и совершать мотивированные, осознанные действия, добиваясь успешного выполнения решения вопреки существующим трудностям - с другой. Успешность решения проблем психолого-педагогической реабилитации детей с нарушениями зрения средствами эстетического творчества зависит от того, насколько те, кто сталкивается с такими детьми, знают основные аспекты данной проблемы. Особенностью развития интегративных подходов в системе специального образования в России является тенденция копирования западных образцов. Поспешное широкое внедрение идей интеграции в образование в современных российских реалиях могут привести не к искомому равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить образование, обеспечивающее продвижение их в развитии. Поэтому, признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на современном этапе, следует рассматривать интеграцию как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. |