Обща психология. 1. Проблема взаимодействия и взаимоотношений в психологической науке
 Скачать 32.93 Kb.
|
|
1.Проблема взаимодействия и взаимоотношений в психологической науке. Взаимодействие – это процесс непосредственного или опосредованного влияния объектов (субъектов) друг на друга, порождающий взаимную обусловленность и связь. Именно причинная обусловленность составляет главную особенность взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития явлений и процессов. Вероятность противодействия возрастает в тех случаях, когда группа (личность) или ее представители встречаются с чем-то новым, необычным, нетрадиционным в своей жизни, в частности, с непривычным складом мышления, иными правами и порядками, альтернативными взглядами. При названных обстоятельствах реакция противодействия является вполне объективной и нормальной. Взаимоотношения в психологии – субъективные связи, возникающие в результате взаимодействия двух или нескольких субъектов. Это прежде всего система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых совместной деятельностью, проживанием и т.д. Детерминацию социальных и психологических качеств человека и его отношений к миру в этой связи можно представить следующей схемой: общество « группа « человек. Человек, вступая в контакты с непосредственным окружением, формирует своеобразие социальной группы, к которой он принадлежит, а деятельность и отношения участников этих групп формируют, в конечном счете, общественные отношения. И наоборот, общественные отношения “преломляют” свое влияние на человека через те социальные группы, участником которой он является. 2. Структура взаимоотношений в учебных группах. Структурированность отношений в группе зависит от места каждого ее члена в системе внутригрупповых связей. В различных подсистемах отношений один и тот же человек может занимать неодинаковое положение (из-за постоянной дифференциации отношений в группе). Это определяется его социальной позицией (статусом), внутренней установкой и ролью в группе. Позиция — это понятие, обозначающее официальное положение человека в той или иной подсистеме отношений. От позиции, занимаемой человеком в группе, зависит мера его формального влияния на мнения и поступки остальных членов. В таких случаях условно говорят, что человек занимает формально-статусное положение, к примеру, руководителя данной группы, ее старосты, профорга и др. Понимание статуса личности в группе представляет собой социометрическое измерение неформального положения человека в структуре групповых отношений. Здесь рассматривается место человека в неформальной структуре межличностных отношений, степень его авторитетности для остальных участников группы не зависимо от должностного назначения, к примеру, это лидеры, предпочитаемые, отверженные (изгои), изолированные в ученической группе. Статус человека может также меняться в системе отношений. Например, высокий статус ученика в системе личных отношений, наличие симпатий в классе означает, что одноклассники его любят, уважают, к его мнению прислушиваются. Но этот же самый школьник может иметь невысокий статус в системе деловых отношений и не быть способным, например, оказывать влияние на сплоченность своей группы при возникшей проблемной ситуации. Статус участника группы может определяться несколькими факторами: уровнем образования, опытом, местом в должностной иерархии, социальными талантами, информированностью и др. Подобные факторы могут способствовать повышению и понижению статуса в зависимости от ценностей и норм, принятых в группе. 3. Общая характеристика учебного сотрудничества. Приемы и фазы учебного сотрудничества. Основные линии сотрудничества Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе и 4) учитель — учительский коллектив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество ученика «с самим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя). При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель — ученик(и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик — ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося. Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зависимость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — приобщение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) разделенные между учителем и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуждаемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности. 4. Влияние сотрудничества на учебную деятельность. а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива. Сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление. При совместной учебной деятельности: — возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания; — растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;— меньше времени тратится на формирование знаний и умений; — снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; — ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; — меняется характер взаимоотношений между учениками; — резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; — ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; — учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; — воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений. б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей. Изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность. отмечается большая роль знакового опосредования в формировании общего принципа действия, выделения способов и механизмов организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная — действительно генетическая, эвристическая, форма учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельноти умения: — увидеть, узреть в задаче систему преобразований; — соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений; — строить обобщенные модели совмес/пной деятельности; — интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии. Совместная деятельность должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения собственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего результата. Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Индивидуально-психологические факторы по-разному влияют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно позитивно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. На успешность совместного решения задач влияют такие (характеризующие, стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки самоорганизации, делового общения а также степень подготовленности участников к деятельности . 5. Специфика педагогического общения. Уровни педагогического общения. Позиции в общении. 1) Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися. В качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломенский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Педагогическое общение в отличие от других видов (социального, психологического, бытового, профессионального и др.), обязательно предусматривает решение педагогических задач, направленных на развитие и воспитание учащегося. Только в том случае, когда в момент организации совместной деятельности учителя и учащихся устанавливается взаимосвязь педагогических и воспитательных задач, мы можем говорить о педагогическом общении. Еще одной специфической чертой педагогического общения является то, что учитель планирует и организует этот процесс, а ученик должен принять и включиться в него (иначе общение не состоится). Педагогическое общение – особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Специфическую характеристику педагогического общения выражают также два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны – это педагогическое творчество в процессе общения с учащимися, а с другой – это общение с детьми в процессе педагогического творчества. 2) Уровень общения тесно взаимосвязан с действиями педагога, соответствующими частичным (парциальным) оценкам. Все воздействия можно подразделить на: позитивные, при которых наблюдаются поощрение самостоятельности, одобрение, похвалу, совет, просьбу, юмор и предложение; негативные, включающие насмешки, замечания, иронию, угрозу, упрек, придирки и оскорбления. Традиционно выделяют следующие уровни общения: Высокий уровень. Характеризуется взаимопониманием, теплым взаимоотношением, доверительными отношениями и т.д. Средний уровень. Характерны сдержанные отношения, без особого проявления тепла или каких-либо негативных проявлений. Низкий уровень. Характеризуется непониманием, отчужденностью, холодностью, неприязнью, отсутствием взаимопомощи. 3) Как отмечалось в параграфе 4.2, Э. Берн выделил три основные позиции в общении: Родитель, Взрослый и Ребенок. Родитель – такое состояние Эго, чувства, установки и привычное поведение которого относятся к роли родителя: ощущение власти, морализаторство, поучение, позиция "сверху". Ребенок – актуализация комплекса установок и поведения, выработанного в детстве, позиция "снизу". Взрослый – состояние Эго, обращенное к реальной действительности. Это состояние вырабатывается в партнерском, равном общении со сверстниками, и у многих людей в силу особенностей воспитания является наиболее слабым. Это позиция партнерства, "на равных". 6. Стили и модели педагогического общения. Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся: - автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением; - авторитарный (властный) стиль руководства характеризуется выраженной властностью, директивностью действий, единоначалием в принятии решений, систематическим контролем за действиями ведомых. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Чётко различаются роли: педагог - воспитуемый, обучаемый. Идеал последних - дисциплинированный исполнитель. - демократический стиль характеризуется словами "совместное творчество" и "дружеское расположение". Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В его основе лежит искренний интерес к личности партнёра по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Наиболее предпочтительны такие качества, как самостоятельность, инициативность, творческий подход к делу. - игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации; - попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний; - непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать. Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике. Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата. Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа. Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. 7. Трансактный анализ общения в психолого-педагогическом взаимодействии. Транзактный анализ – это структурное описание взаимодействия в общении, предложенное американским психотерапевтом Эриком Берном . Словосочетание "трансактный анализ" дословно означает "анализ взаимодействий". В нем заложены две глубокие идеи: 1) мультипликативная природа общения; 2) разделение процесса общения на элементарные составляющие и анализ этих элементов взаимодействия. Трансактный анализ общения выделяет 3 основные позиции: Ребенка, Родителя, Взрослого, которые могут неоднократно сменять одна другую в течение дня, или одна из них может преобладать в поведении человека. Эти позиции ни в коей мере не связаны с соответствующей социальной ролью или возрастом: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии. Эффективность взаимодействия зависит в данном случае от правильно выбранной позиции, адекватно понятой ситуации и верно принятого стиля поведения. Позиция Ребенка («Хочу!»): человек смотрит на другого «снизу вверх», с готовностью подчиняется. Эта позиция является основной в детстве, нередко встречается у взрослых (пример: молодая жена, молодой специалист, артист-любимец публики). В позиции Ребенка выделяют «ПОСЛУШНОГО РЕБЕНКА» и «БУНТУЮЩЕГО РЕБЕНКА».(«Не хочу!», «не буду!», «отстаньте!») Позиция Родителя («Надо!»): человек смотрит на другого «сверху вниз», учит, опекает, руководит.(примеры: отец или мать, старшая сестра, педагог, врач, начальник ). В позиции Родителя выделяют : «КАРАЮЩИЙ РОДИТЕЛЬ» указывает, приказывает, критикует, наказывает; и «ОПЕКАЮЩИЙ РОДИТЕЛЬ» помогает, поддерживает, заботится, жалеет, прощает ошибки. Позиция Взрослого ( «Хочу + Надо»): равноправие в общении, спокойный тон, выдержка, ответственность за свои поступки. (примеры: коллеги по работе). 8. Содержание основных барьеров педагогического общения. Принято выделять следующие виды барьеров педагогического общения: Барьер боязни детского коллектива (класса, группы). Данный барьер характерен для начинающих педагогов, которые хорошо владеют учебным материалом, но их пугает сама мысль контакта с детьми. Барьер отсутствия контакта. Заключается в том, что педагог действует «автономно» от детского коллектива, в то время как необходимо быстро и оперативно организовать взаимодействие с детьми. Барьер сужения функций общения. Состоит в том, что педагог сводит процесс общения с детьми исключительно к темам обучения и совершенно упускает из вида значимость социально-личностной функции педагогического общения. Барьер негативной установки на детский коллектив. Данный барьер может сформироваться у педагога заочно, до того как он познакомиться с детьми. На формирование мнения влияют отзывы других педагогов, которые имели неудачный опыт взаимодействия с классом (группой). Барьер прошлого негативного опыта основан на том, что педагог ранее не смог выстроить эффективные взаимоотношения с детьми, и настроен уже на то, что у него не получится и далее установить контакт с каким-либо детским коллективом. Барьер несовпадения установок, основан на том, что педагог приходит в детский коллектив с интересным замыслом, а дети воспринимают его равнодушно. Такое отношение вызывает у педагога гнев или раздражение. Барьер боязни педагогических ошибок заключается в том, что педагог боится опоздать на урок, оговориться, показаться глупым, не уложиться во время занятия и т.д. Барьер подражания основан на том, что молодой педагог еще не выработал собственную установку поведения, и он подражает манерам другого педагога. Механический перенос чужого стиля общения на собственную педагогическую индивидуальность невозможен. 9. Способы преодоления барьеров педагогического общения. Для предупреждения и преодоления барьеров в педагогическом общении необходимо придерживаться следующих правил: -При организации процесса педагогического общения необходимо чтобы разум доминировал над эмоциями. -Использовать многообразие видов и форм общения. Это же касается и установлению взаимоотношений с детьми, следует подбирать к каждому свой индивидуальный подход. -Осознавать значимость педагогического общения, не только как основного фактора передачи знаний и умений, но и как фактора развития и становления личности ребенка. -Не допускать в процесс общения отрицательных эмоций – гнев, раздражение, недовольство и т.д. -Педагогу необходимо уметь держать свои эмоции под контролем. -Ориентироваться на положительные качества детей при выстраивании взаимоотношений с ними. -Это обяжет быть их лучше и соответственно уважительно относится к педагогу, дорожить его расположением, стремиться к общению. -Научиться «вставать» на место ребенка в процессе общения. Не преувеличивать свои заслуги и не демонстрировать знаки превосходства. 10. Педагогический конфликт как результат взаимодействия участников образовательного процесса. Педагогический конфликт —столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций субъектов педагогического взаимодействия. Выделяют следующие особенности педагогических конфликтов: 1. Профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение ситуации конфликта (школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми). 2. Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте. З. Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки. 4. Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт глазами учителя и ученика видится по-разному). 5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл. 6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности. 7. Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. 11. Методы и способы разрешения педагогического конфликта. Способы разрешения педагогического конфликта по степени их усложнения по Н.Е. Щурковой: 1. Юмор (беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо, но в нем не должно быть сарказма). 2. Психологическое поглаживание (нежность, ласка, одобрение, выражение любви; выделение положительных «черт» противника и улучшение отношений между партнерами). 3. Компромисс (соглашение на основе взаимных уступок). 4. Третейский суд (незаинтересованное лицо может помочь конфликтующим сторонам увидеть то, что они не заметили во время конфликта, он может быть непосредственным участником примирения враждующих сторон или опосредованным). Методы разрешения педагогических конфликтов: · метод «выхода чувств» (человеку предоставляется возможность выразить свои отрицательные эмоции педагогу, психологу или психотерапевту, а от выслушивающей стороны требуется эмоциональная поддержка собеседника, сочувственное понимание); · метод «эмоционального возмещения» (собеседник (который недруг) условно рассматривается как страдающее лицо, которому необходима помощь, сострадание, похвала его лучших качеств); · метод «авторитетного третьего» (в конфликт двух враждующих сторон подключается третье лицо, авторитетное для обеих сторон); · метод «обнажения агрессии» (психолог, педагог, психотерапевт (или другое лицо) предоставляет возможность конфликтующим сторонам выразить свою неприязнь в его присутствии, дальнейшая работа основывается на одном из следующих методов); · метод «принудительного слушания оппонента» (в ходе ссоры конфликтующих сторон педагог, психолог, психотерапевт (или другое лицо) дает инструктивный совет обеим сторонам: «Каждый из вас, прежде чем ответить оппоненту, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику» и тогда обе стороны внимательно слушают друг друга); · метод «обмена позиций (взглянуть на ситуацию глазами оппонента); · метод «расширения духовного горизонта» спорящих (ссора протоколируется или записывается на магнитофон, ее запись воспроизводится с целью ее анализа). 12. Сущность эффективного взаимодействия, критерии эффективности взаимодействия. Эффективное взаимодействие – это согласованные действия людей направленные на достижение общего результата. Результативность группы повышается, если она способствует реализации личных целей всех участников. В условиях образовательного учреждения передача опыта, общечеловеческих ценностей идет по крайней мере в двух формах: в процессе взаимодействия педагогов и детей, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших школьников. Чем теснее и многообразнее контакты, чем выше уровень сотрудничества поколений, тем успешнее развиваются преемственные связи между ними. Старшие, педагоги являются носителями культурного наследия, традиций в коллективе, но станет ли это достоянием младших поколений — зависит от характера взаимодействия педагогов и учащийся. В любом взаимодействии, как правило, одна сторона активнее другой с точки зрения обмена информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники, старшие и младшие находятся в неравном положении. На их отношениях существенно сказываются различия социального статуса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаимодействия. Однако направляющая позиция одних не предопределяет пассивность других. |