Документ Microsoft Word. 10. Функции педагогического общения в основе готовности педагога дошкольного образования сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности. Социальная роль педагога доу
 Скачать 39.3 Kb.
|
|
10.Функции педагогического общения в основе готовности педагога дошкольного образования сознавать социальную значимость своей будущей профессии , обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности. Социальная роль педагога ДОУ По мере развития человека и усложнения его род деятельности, происходит его развитие. Когда человек появляется на свет, он появляется как индивид, затем включается в общественную систему процессов и взаимоотношений. В результате данного процесса человек приобретает социальные качества, т.е. становится личностью. Личностью не рождаются, личностью становятся. Личность создается общественными отношениями, в которые человек вступает в ходе своей деятельности (рис. 1). Проблема развития и становления личности является одной из наиболее актуальных проблем психологии, педагогики. Наиболее важным критерием, по которому мы можем судить о личности человека, является социальность, степень социализации, которая достигается в конкретном обществе. Особое значение в этом плане имеет степень возможного управления процессом личностного развития. Именно социальное является главным содержанием развития ребёнка, который только в обществе, в общественных связях присваивает и реализует социальную сущность человека. Необходимо брать во внимание тот факт, что по мере развития присутствуют периоды особой открытости растущего человека конкретным общественным воздействиям. У каждого своя внутренняя готовность их принятия1. Именно на педагога ДОУ и возлагается функциональная обязанность по развитию в ребенке социального фактора. Педагог обучает детей взаимодействовать друг с другом, развивает их как личность, формирует социально приемлемые качества и стереотипы поведения. Роль педагога в этом процессе неоценима, т.к. ребенок дошкольного возраста является очень сильно подверженным именно внешнему воздействию со стороны компетентного взрослого. Эталон личности задается обществом и направляется на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически вырабатываемых форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Это является возможным в том случае, если будет правильно построенный учебно-воспитательный процесс, отражаемый в более взрослом возрасте в конкретных видах деятельности. В зависимости от того, как педагог построит свое взаимодействие с детьми, будет зависеть полноценное развитие личности в более позднем возрасте. Профессиональные функции – это функции, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Приоритет личности педагога дошкольного учреждения обусловлен его ответственностью перед возрастными особенностями детей. Ответственность связывается с трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного детства, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения. Педагог дошкольного образовательного учреждения должен быть гуманистически ориентированным на развитие личности ребенка различными средствами. У педагога должна быть сформирована определенная методологическая, теоретическая, технологическая база знаний. По мере своей работы педагог выполняет ряд функций. Образовательная функция заключается в сознательном овладении педагогом теории, системы профессиональных знаний, умений, владений, социальным опытом. Данная функция направлена также на удовлетворение информационных знаний. Теоретические и практические аспекты реализации образовательной функции профессионально-педагогической культуры обеспечивают овладение содержательными и организационно-методическими основами по воспитанию и обучению дошкольников. Координирующая функция заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий. Координирующая функция прямым образом связанна с образовательной. Развивающая функция заключается в активизации знаний и умений, а так же в их совершенствовании совместно с развитием профессионального мышления, педагогических способностей, памяти, речи, которые развивают человека творчески и позволяют создавать гармоничную сферу для развития детей. Нормативная функция состоит в осуществлении регулирования в системе деятельности педагога. Знание норм педагогической деятельности воспитателю придает уверенность в правильности своих действий. Педагогические нормы выполняют своеобразную функцию ценностей, благодаря чему педагог может вырабатывать оптимальные способы деятельности. Взаимодействие может происходить между педагогом и детьми, коллегами, коллективом – в каждом случае необходимо соблюдать определенную этику. Информационная функция связывается со всеми функциональными компонентами. Педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации, уметь пользоваться различными носителями информации. Рефлексивная функция связывается с оценкой личностных качеств, когнитивных способностей и эмоциональных реакций педагога коллективом. Верная оценка открывает путь к дальнейшему самосовершенствованию. Педагогическая рефлексия является самоанализом проведенной деятельности, оценка полученных результатов. Она также важна для полноценной социально значимой деятельности. Коммуникативная функция представляет собой способность к общению. Педагог выступает здесь как: субъект влияния во взаимодействии с ребенком; субъект личностного и профессионального развития себя как педагога; субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива педагогов; субъект взаимодействия с семьей, представителями социума. Поэтому одним из важных качеств воспитателя является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с дошкольниками, умение координировать свою деятельность с другими участниками образовательного процесса. Умение общаться с людьми показывает высокий уровень культуры педагога. Диагностическая функция заключается в умении на высоком уровне решать сложные профессиональные задачи: выстраивать диагностические цели, прогнозировать результаты диагностической деятельности, подбирать или разрабатывать диагностический инструментарий, осуществлять грамотное психолого-педагогическое диагностирование, осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образовательный процесс на основе системной диагностики. Воспитательная функция отражает область воспитательной деятельности. Воспитательные мероприятия направляются на детей и связаны с обеспечением личностного, интеллектуального и физического развития ребенка2. Таким образом, педагог ДОУ выполняет ряд важнейших функций, которые направлены на личностное, интеллектуальное и физическое развитие ребенка. Личностные качества педагога ДОУ Педагог ДОУ, прежде всего, должен иметь гуманистическую направленность в отношении работы с детьми. Работа строится на основе четырёх компонентов: коммуникативно-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического, физического развития ребёнка. В связи с этим, у педагога должен быть набор определенных качеств личности, которые отвечают заданным требованиям к работе. К основным личностным качествам педагога можно отнести: Доброту, терпение, справедливость, милосердие, понимание, любовь к детям. Эти качества, определяющие гуманистическую направленность человека – основополагающие для педагога. Высокие нравственные качества. Для того, чтобы обучать детей, педагог сам должен обладать тем, чему учит. Организаторские способности. Умение планировать, выполнять всё последовательно и чётко, подходить к педагогической деятельности комплексно являются неотъемлемыми качества педагога ДОУ. Трудолюбие. Работа с детьми отнимает много времени и сил, при этом детям необходимо отдавать любовь и заботу, не смотря на трудности. Позитивный настрой. Дети, которых воспитывают в атмосфере доброжелательности и спокойствия, быстрее развиваются, растут уверенными в себе, общительными, эмоционально открытыми. Способность к творчеству. Дети – это творческие маленькие люди, которые постоянно пытаются открыть что-то новое, узнать неизведанное. Поэтому педагогу придется много придумывать, чтобы сделать воспитание и обучение детей максимально для них интересным. Заключение Педагог ДОУ является человеком, который занимается становлением социализированной личности, готовой выйти в более взрослую достойную жизнь. Наиболее важным критерием, по которому мы можем судить о личности человека, является социальность, степень социализации, которая достигается в конкретном обществе. Именно педагога ДОУ занимается развитием в ребенке социального фактора, в чем и заключается одна из основных обязанностей данной профессии. Педагог обучает детей взаимодействовать друг с другом, развивает их как личность, формирует социально приемлемые качества и стереотипы поведения. Роль педагога в этом процессе неоценима. К основным функциям современного педагога ДОУ относятся: образовательная,информационная, координирующая, развивающая, коммуникативная,диагностическая, нормативная, рефлексивная, воспитательная. Таким образом, педагог ДОУ выполняет ряд важнейших функций, которые направлены на личностное, интеллектуальное и физическое развитие ребенка. Педагог должен обладать также определенными личностными качествами, которые смогут направить развитие детей в нужное русло. В зависимости от того, как педагог построит свое взаимодействие с детьми, будет зависеть полноценное развитие личности в более позднем возрасте. Профессия педагога ДОУ имеет вес в современном мире, и каждый участник этого процесса должен иметь весь необходимый репертуар качеств, функциональных обязанностей для развития детей. Раздел.2 вопрос 7 Функции педагогического общения (социальные , социально-психологические ,психологические ,психолого-педагогические) их значение в педагогическом сопровождении социализации обучающихся . Педагогическое общение – это специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения. Условия, определяющие эффективность влияния педагогов на психологический климат в коллективе детей: • ориентация педагогов на эмоциональный комфорт детей, это является следствием профессиональной и личностной подготовленности к действиям, которые формируют благоприятный психологический климат; • личностные качества учителя; • профессиональные качества. Признаки благоприятного социально-психологического климата: в течение всего дня хорошее настроение; • возможность удовлетворения естественных потребностей, • доброжелательность по отношению к коллегам или детям; • отсутствие давления со стороны взрослых или учителей со стороны администрации; • знание (детей или учителей) о том, как будет проходить их день (предсказуемость); •высокая степень эмоциональной включенности, сопереживания в ситуациях, взаимопомощи, • желание участвовать в деятельности коллектива (как детского так и взрослого); • удовлетворенность (детей, взрослых) тем, что они принадлежат к группе (педагогов учащихся именно этой школы). Основные трудности: – недостаток психологических знаний, порождающих сомнения учителя как поступить в той или иной проблемной ситуации; – нехватка времени на общение с детьми, воспитательную работу, большая учебная нагрузка; – большое количество детей в группе. Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет её, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причём сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога . Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в своё время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. (сейчас это называется фейс- контроль) Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, – и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребёнком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания — сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнёре диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере — условие продуктивности этих воздействий...» Раздел 4.вопрос 10 Понимание конфликта учителями и учениками . Владение техниками разрешение педагогического конфликта в основе готовности педагога дошкольного образования к взаимодействию с участниками образовательного процесса К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом например. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!», позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали». Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники — несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами.  Содержание 1Причины педагогических конфликтов 2Виды педагогических конфликтов 3Педагогическая конфликтология 4Карта конфликта 5Литература Причины педагогических конфликтов[править | править код] Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов; отсутствие коммуникативной культуры и т. д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях школы достаточно часто возникают ситуации подобного рода: учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации учитель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако ученицы игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными. Ещё одной причиной конфликта между учителем и учеником может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т. д. Так как социальный статус учителя в традиционной школе существенно выше социального статуса ученика, то бестактность и грубость со стороны ученика является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия учителя. Существенно чаще именно «педагоги» допускают колкие замечания, оскорбления в адрес учеников, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство школьников, оказываются нетерпимыми к личному мнению учащихся. Такие учителя, унижая учащихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу с вытекающими отсюда последствиями. Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии. С. Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов. 1. Объективные причины педагогических конфликтов: Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребёнка. Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним). Существенное ограничение степеней свободы (требования жёсткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т. д.). Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»). Зависимость ученика от учителя. Необходимость оценивания учащихся учителем. Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах. Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми. Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни. Социальная нестабильность и др. 2. К субъективным причинам относятся: Психологическая несовместимость учителя и ученика. Наличие у учителя или ученика определённых черт характера, определяющих так называемую «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жёсткость, придирчивость, скептицизм и т. д.). Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика. Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика. Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований. Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей). Наличие у учителя или ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса. Чрезмерная загруженность учителя или ученика. Вынужденная бездеятельность ученика. Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе. Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др. А. Меняев в статье «Конфликты в обучении и воспитании» выделяет три объективные причины конфликтности взрослых: взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей; недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактность и тому подобное), его несоответствие уровню культуры народа; изменения в психике педагогов или родителей, возникающие в процессе накопления опыта систематического управления поведением ребёнка; эти изменения можно образно назвать «развращением властью» — привычка постоянно запрещать, приказывать, поправлять, понуждать, упрекать, выговаривать, словом, «воспитывать» в строгости, покорности и дисциплине. Виды педагогических конфликтов[править | править код] Исходя из современных представлений об образовании как о важнейшем социальном институте, интегральном, многоаспектном социальном явлении можно выделить три группы конфликтов, возникающих в разных планах образования: Системные конфликты (конфликты, в основе которых лежат противоречия, возникающие в процессе функционирования образования как системы; могут носить экономический, организационный, политический, этнический, духовный характер); Процессуальные конфликты (педагогические конфликты, в основе которых противоречия, возникающие в образовательном процессе); Результативные конфликты (возникают на основе противоречий реального и идеального результатов конфликта). Педагогическая конфликтология[править | править код] Педагогическая конфликтология — это специфическая область конфликтологии, целью которой является изучение закономерностей возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании, а также разработка и практическое применение принципов, способов и приёмов их конструктивного регулирования. Предмет педагогической конфликтологии — факты, механизмы и закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании. Объект педагогической конфликтологии — системные, процессуальные и результативные конфликты в образовании. Карта конфликта[править | править код] Для более успешного разрешения конфликта желательно составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и Ш.Фэйром. Суть её в следующем: определить проблему конфликта в общих чертах. Например, при конфликте из-за объёма выполняемых работ составить диаграмму распределения нагрузки; выяснить, кто вовлечён в конфликт (отдельные сотрудники, группы, отделы или организации); определить подлинные потребности и опасения каждого из главных участников конфликта. Составление такой карты позволит: ограничить дискуссию определёнными формальными рамками, что в значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как во время составления карты люди могут сдерживать себя; создать возможность совместного обсуждения проблемы, возможность высказать свои требования и желания; уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других; создать атмосферу эмпатии, то есть возможности увидеть проблему глазами других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были поняты; поискать новые пути разрешения конфликта. Прежде чем переходить к разрешению конфликта, желательно ответить на следующие вопросы: искренне ли вы хотите благоприятного исхода; как бы вы себя чувствовали на месте конфликтующих сторон; нужен ли посредник для разрешения конфликта; что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями; в какой атмосфере (ситуации) люди могли бы лучше открыться, найти общий язык и выработать собственные решения. |