48 современные модели непрерывного образования
 Скачать 0.62 Mb.
|
|
48 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Курбатова Л.А. Курбатова Л.А. СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Курбатова Людмила Анатольевна - кандидат педагогических наук, заместитель директора, Негосударственное образовательное учреждение «Свято-Алексиевская гимназия «Ольсово», д. Ольсово, Дмитровский район, Московская область Аннотация: в статье рассматриваются вопросы преемственности дошкольной, школьной и высшей ступеней образования, влияние качества преемственности на эффективность непрерывного образования и варианты решения проблемы за счет совершенствования моделей непрерывного образования. Устанавливается связь между обеспечением преемственности и качеством образования в условиях углубления кризиса современного образования. Исследуются тенденции решения проблемы преемственности за счет создания новых структур образовательных учреждений в целях повышения возможностей взаимодействия педагогических коллективов и органов управления, ответственных за организацию учебно-воспитательного процесса на различных ступенях (дошкольного, общего и профессионального образования). Изучается роль структурных преобразований органов управления образованием с точки зрения влияния на качество решения проблемы преемственности. Исследуются причины отставания темпов роста качества образования от требований современного общества, все более попадающего в зависимость от явлений футурошока, описанного Э. Тоффлером [9]. Приводятся данные об успешном решении проблемы преемственности в условиях экспериментальных площадок, осуществлявших свою деятельность на основе ценностно-смысловой парадигмы образования. Исследуется вопрос о влиянии конституционного запрета на государственную идеологию, на организацию процесса воспитания в условиях государственных образовательных учреждений и связи между воспитанием, развитием и обучением. Обосновывается требование учета причинно-следственной связи между обучением, развитием и воспитанием при разработке ФГОС. Ключевые слова: непрерывное образование, преемственность, системное проектирование, ценностно-смысловая парадигма, управление развитием, содержание образования, воспитание. Актуальность совершенствования системы непрерывного образования особенно остро проявилась после доклада директора Международного института планирования образования Ф.Г. Кумбса «Всемирный кризис образования» на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО в 1967 году [1]. Основная мысль этого доклада состоит в том, что кризисность экономики будет непрерывно возрастать из-за того, что скорость обновления содержания образования отстает от темпов научно-технического прогресса. Учитывая, что это отставание будет нарастать, скорость морального старения образования субъекта также будет увеличиваться, что в свою очередь обусловит прогрессирующее снижение его конкурентоспособности. В итоге будет расти нестабильность экономического развития с самыми неприятными последствиями, описанными в трудах Э. Тоффлера, посвященных проблеме футурошока [9]. Поэтому традиционные представления о непрерывном образовании как системе повышения квалификации сотрудников один раз в пять лет перестали отвечать требованиям формирующегося постиндустриального информационного общества и зарождающейся интеллектуальной экономики. В условиях, когда в наиболее интенсивно развивающихся направлениях научной деятельности знания устаревают в процессе их создания, обеспечение конкурентоспособности требует адекватного темпа совершенствования содержания всех ступеней образования (дошкольного, школьного и высшего). Однако специфика этих видов образования породила в Советском Союзе структуру организации научной деятельности по соответствующим направлениям. Например, над комплексной программой воспитания в детском саду, замененной в 1984 году Типовой программой воспитания и обучения в детском саду, работали научно- 49 исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР. Научно–методическим обеспечением школьного образования занимался Институт содержания и методов обучения вместе со смежными НИИ. Система высшего образования развивалась в соответствии с потребностями народного хозяйства страны, и содержание образования отраслевых вузов определялось интересами отраслей, а университетов - потребностями академической науки. Преемственности дошкольного, школьного и высшего образования по существу серьезного внимания не уделялось [2]. С погрешностью, порождаемой этим упущением, можно было мириться в эпоху индустриализации, но во второй половине прошлого века последствия игнорирования значения преемственности выросли до масштабов катастрофы, оказавшей существенное влияние на печальную судьбу СССР. В Российской Федерации в целях ликвидации отставания образования от науки была предпринята попытка создания Министерства образования и науки, которая успеха не имела и завершилась реорганизацией с созданием двух ведомств – Министерства просвещения (общее и среднее профессиональное образование) и Министерства науки и высшего образования. Аналогично была проведена беспрецедентная централизация профильных научных исследований «с целью обеспечения эффективного решения общесистемных задач образования, преемственности различных уровней образования» (выд. автором) путем слияния пяти институтов: Научно-исследовательский институт высшего образования; Институт общего образования; Институт развития профессионального образования; Институт проблем развития среднего профессионального образования, Институт национальных проблем образования. Однако проблема преемственности так и осталась нерешенной в рамках отраслевой науки. Причина видится в том, что специалисты каждого вида образования (дошкольного, школьного и высшего), опираясь на собственные компетенции, пытались решить задачу приведения содержания, форм и методов соответствующего вида образования к соответствию требованиям современности. При этом результаты получались разнонаправленные, вариативные и системно не организованные. Слабое звено этих исследований – организация экспериментальной работы, на которую накладывала серьезные ограничения структура подчиненности дошкольных, школьных и высших учебных заведений различным управлениям и ведомствам. Тем не менее, в связи с объективной необходимостью более успешные попытки решения этой проблемы предпринимались в рамках региональных и ведомственных экспериментов, касавшихся в основном организации взаимодействия учреждений дошкольного, общего и высшего образования [3]. Особенности действующего законодательства и структуры управления обеспечивают регионам более благоприятные возможности для преодоления барьеров, препятствующих эффективному взаимодействию дошкольных, школьных и высших учебных заведений. Аналогичный вывод можно сделать относительно ведомственных вузов, имеющих возможности создавать соответствующие своим требованиям колледжи, спецшколы и дошкольные учебные заведения. В последнем случае организационное взаимодействие осуществляется наиболее эффективно, но число вузов, решающихся на подобную организацию работ, невелико, так как итоговый результат обеспечения преемственности зависит не только от организации, но и от научно- методического обеспечения, которое в этом случае вуз должен разрабатывать сам, а кадров, способных качественно решить эту задачу, как правило, не хватает. Региональные эксперименты вначале опирались на взаимодействие дошкольных, школьных и высших учебных заведений на основе договорных отношений. Однако недостатки этой формы взаимодействия привели к выводу о необходимости создания новых типов учебных заведений – учебно-воспитательных комплексов и центров образования, в зависимости от местных условий, готовности кадров и компетентности научного руководства учебно- воспитательные комплексы и центры образования могли осуществлять взаимодействие различных ступеней образования в соответствии с новой структурной схемой [5]. Например, детский сад – начальная школа как единое юридическое лицо или ясли-сад – общеобразовательная школа как единое юридическое лицо. Наибольшими возможностями организации взаимодействия в целях обеспечения преемственности между различными 50 ступенями образования обладают модели, объединяющие в одном юридическом лице ясли- сад – школу – центр творчества и взаимодействующие на основе договорных отношений с вузами. Однако для того, чтобы реализовать эти возможности полностью, необходимы специальные знания и специфическая организация взаимодействия. Главной проблемой является обеспечение согласованности одновременного совершенствования содержания форм и методов обучения в соответствии с быстро меняющимися требованиями экономики и научно-технического прогресса. Традиционные средства управления развитием взаимодействия ступеней дошкольного, школьного и высшего образования даже внутри единого юридического лица не обеспечивают необходимого эффекта. Наибольшую результативность в решении этой проблемы позволило обеспечить включение в структуру управления взаимодействием дошкольной, школьной и высшей ступеней звена системного проектирования с функционалом обеспечения преемственности содержания образования дошкольной, школьной и высшей ступеней, форм и методов обучения, повышения компетентности кадров и разработки личностно-ориентированных программ в режиме реального времени [6]. Указанная модель организации взаимодействия применялась на экспериментальных площадках Департамента образования города Москвы: «Столичный образовательный центр XXI века», «Система демократического государственно- общественного управления образованием», «Центр непрерывного образования социума третьего тысячелетия», Федерального института развития образования: «Технология формирования и развития человеческого капитала в системе образования» и других [4, 5]. Во всех перечисленных случаях организация взаимодействия дошкольной, школьной и высшей ступеней осуществлялась на основе ценностно-смысловой парадигмы образования и обеспечивала устойчивый одновременный рост показателей воспитанности, интеллекта, здоровья и обученности на протяжении всего периода обучения [8]. Необходимо отметить, что организация взаимодействия дошкольной, школьной и высшей ступеней на основе ценностно-смысловой парадигмы образования позволяет восстановить пробел в системе воспитания, образовавшейся после запрета на государственную идеологию. С первых лет установления советской власти и на всем протяжении периода строительства коммунизма решалась задача замены традиционного семейного воспитания идеологическим воспитанием, которое возлагалось в основном на школу. Государственная политика идеологического воспитания привела к тому, что семья утратила свое влияние на воспитание подрастающего поколения, а правовые и социально- экономические реформы, установив режим идеологического многообразия и запрета на государственную идеологию, возложили всю ответственность на семью, заведомо не способную выполнять эту функцию без квалифицированной помощи. Одновременно было разрушено каноническое триединство дидактической цели (воспитание, развитие, обучение), так как политика определения стандарта образования, исходя из потребности обеспечения конкурентоспособности, привела к пренебрежению причинно-следственной связью между обучением, развитием и воспитанием. Обучение обусловлено возможностями развития, развитие обусловлено уровнем воспитания. Таким образом, строго говоря, стандарт обучения должен опираться на соответствующий стандарт развития (которого нет), а он (стандарт развития) должен, в свою очередь, опираться на стандарт воспитания (который также отсутствует). Ценностно-смысловая парадигма образования позволяет быстро восстановить эти пробелы в условиях многонационального, многоконфессионального, идеологически многообразного государства даже при организации взаимодействия на уровне дошкольных, школьных и высших учебных заведений или дошкольной, школьной и высшей ступеней образования в рамках одного юридического лица. Появление дистанционных форм обучения и возможности современных информационных технологий создали условие для появления форм организации взаимодействия дошкольных, школьных и высших учебных заведений посредством деятельности частных лиц, общественных организаций и бизнес-структур, овладевших современными методами менеджмента образования, обеспечивающего учет интересов как 51 отдельных граждан (расчет и управление индивидуальной программы актуализации образования), так и их семей и образовательных учреждений и организаций. В настоящее время именно эта форма развивается наиболее успешно, так как, соответствуя интересам государственных образовательных учреждений и организаций (повышая их успешность), она абсолютно свободна от консерватизма органов управления образованием, востребована населением и может обеспечивать экономическую независимость организаторам этого взаимодействия. Список литературы 1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970. 2. Курбатов А.В. Методология управления развитием преемственности в образовательном учреждении нового типа / А.В. Курбатов, Л.А. Курбатова // Преемственность в образовании: детский сад – школа. Информационно-методический сборник МКО. М., НМЦ, 1998. С. 22-40. 3. Курбатова Л.А. Учебно-воспитательный комплекс – модель образования XXI века. // Педагогический вестник, М., 1998. 0,2 п.л. 4. Курбатов А.В. Система образования на рубеже XXI века / А.В. Курбатов // Трансцендентальный синтез в образовании: концепция, технологии, перспективы. М. Европейский университет права, 1999. С. 50-53. 5. Курбатова Л.А. Практика образования на рубеже XXI века / Л.А. Курбатова // Трансцендентальный синтез в образовании: концепция, технологии, перспективы. М. Европейский университет права, 1999. С. 128-137. 6. Курбатова Л.А. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Курбатова Людмила Анатольевна. М.,2000.-168 с. 7. Курбатов А.В. Организация социального проектирования учебно-воспитательного процесса в условиях центра непрерывного образования / Курбатов А.В. // PR в образовании. М., 2005. № 3. С. 19-22. 8. Курбатов А.В. Ценностно-смысловая парадигма образования / Курбатов А.В. // Православный ученый в современном мире. Ценности православного мира и современное общество: сборник материалов IV международной научно-практической конференции, 25- 26 сент. 2015 г. Салоники. Греция. Воронеж: ИСТОКИ, 2015. С. 240-244. 9. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ. / Э. Тоффлер. М.: ООО «Издательство ACT», 2002.557 [3] с. (Philosophy). ISBN 5-17-010706-4. |