Д. Б. Эльконин Психология игры От Автора Биография

• Название: Д. Б. Эльконин Психология игры От Автора Биография
• Дата: 19.01.2019
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: elkonin_psihologiya_igry.doc
• Тип: Биография; #64321
• страница: 16 из 32

Но ведь игра является не консервативной силой, а, наоборот, деятельностью, производящей подлинную революцию в отношении ребенка к миру, в том числе и в переходе от «центрированного» мышления к «децентрированному». Она играет прогрессивную роль в развитии всей личности ребенка, включая переход его мышления на новую, более высокую ступень. Символическая игра как раз не есть эгоцентрическая мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре непонятное становится частично понятным путем
особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном. Игра — это, скорее, выражение новой, но еще слабой, неокрепшей мысли, требующей опоры на действия с вещами, чем проявление старой, отживающей и не справляющейся с новыми задачами эгоцентрической мысли. Да, в игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления, и поглощенность ребенка этим переживанием отмечают как важную черту почти все исследователи игры. Но это особая форма переживания путем его вынесения вовне, материализации и действенного воссоздания. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, можно сказать, гностическую.

У Пиаже есть очень много примеров, показывающих это убедительно и наглядно. Так, он часто упоминает о символизации его дочерью колокольни и мертвой утки. В уже цитированной работе он описывает такие примеры. Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревенской колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего отца и издает оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мною, — отвечает малышка. — Я — церковь». Точно так же глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване, так что ее считают больной, осаждают ее вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенным голосом:

«Я — мертвая утка».

Пиаже считает, что в этих примерах имеет место «ассимиляция в мое «я». Мы этого не находим. Это, скорее, моделирование материальными действиями своего тела, его положением поразивших ребенка явлений, а через это выделение и ориентация в их свойствах — вертикального неподвижного предмета, издающего шум, в одном случае и горизонтально неподвижного и беззвучного, без признаков жизни — в другом.

Таким образом, следует решить — или игра есть господство ассимиляции, подчинение действительности эгоцентрической мысли, и тогда она не имеет прогенеративного значения для психологического развития, или она есть новая, рождающаяся форма мысли, пусть еще не окрепшая и требующая для своего функционирования своеобразных «костылей», материальных опор, и тогда она имеет важное значение для формирования этих новых форм мысли. (Мы рассматриваем в данном случае значение игры узко, в тех рамках, которые поставил этому рассмотрению Пиаже.)

Сомнения вызывает и понимание Пиаже символа: как он представлен в игре ребенка. Пиаже неоднократно подчеркивает различие между символом и знаком, и это верно. Он считает игровой символ индивидуальным языком ребенка, подчеркивая всячески его личное значение. Вместе с тем остается в стороне принципиальное отличие игрового символа от всяких других символических обозначений. Так как символ является средством для проекции «символических схем» на другие предметы, то — по мысли Пиаже — в игре становятся открытыми пути для ассимиляции чего угодно с чем угодно, при этом любая вещь может служить фиктивным заместителем для любой вещи. В действительности это не совсем так.

Л. С. Выготский в работе «Предыстория письменной речи» писал: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (1935, с. 77—78). Нельзя поэтому согласиться с Пиаже в его сближении символизма игры и символизма сновидений. Это две совершенно различные функции и две различные динамики.

Интересно, что Пиаже детально анализирует процесс возникновения символа и останавливается на пороге расцвета символической игры там, где она приобретает развернутую форму ролевой игры. Это не случайно. Пиаже считает, что при переходе к этой форме игры символизм теряет свою чисто ассимилятивную функцию. Он даже говорит, что «чистый» индивидуалистический символизм при этом убывает, так как начинают вмешиваться коллективные связи и социальные отношения. Нам же представляется, что анализ именно развернутой формы игры дает возможность понять функцию символов и сущность игры как особого типа деятельности ребенка в целом.

Концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченных рамками только интеллектуального развития. Она заслуживает значительно более детального анализа, чем проделанный нами в данном очерке, но это потребовало бы целой книги. Такой анализ было бы важно проделать еще и потому, что, как нам кажется, внутренние противоречия всей системы взглядов Пиаже на интеллект и его развитие в концепции игры представлены наиболее рельефно. Несомненная заслуга Пиаже состоит в том, что он поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях, а правильная постановка вопроса в науке иногда бывает важнее решения. Во всяком случае, после этих работ нельзя при рассмотрении проблемы развития интеллекта пройти мимо игры и ее роли в этом развитии.

Нам представляется, что Пиаже рассматривает роль игры в развитии мышления ребенка слишком узко, что ее значение более глубоко.

Не можем мы согласиться и с объяснениями игры как чисто эгоцентрической деятельности, сближающими позиции Пиаже со взглядами психоаналитиков. Критические замечания, высказанные нами при анализе фрейдистского понимания игры, относятся в значительной степени и к общим взглядам Пиаже на игру как чистую эгоцентрическую ассимиляцию.

Наконец, необходимо вкратце остановиться на взглядах, развиваемых французским психологом Ж. Шато (1955, 1956). Критикуя теории Грооса и всех тех авторов, которые понимают игру как выражение многочисленных и разнообразных тенденций и потребностей, выражающихся в игре, Шато указывает, что подобные теории, отмечая специфику отдельных видов игр, не раскрывают сущности игровой деятельности. Психоаналитики, по мнению Шато, следовали в том же направлении, но еще более узкими путями, пытаясь истолковывать игры для выявления скрытых комплексов. Чисто практические цели, которые при этом преследовались психоаналитиками, привели к тому, что все игры стали рассматриваться как символическое выражение более или менее скрытых тенденций.

Шато не отрицает наличия удовольствия в игре, но полагает, что наслаждение, получаемое ребенком в игре, — это моральное наслаждение. Такое моральное наслаждение связано с тем, что в каждой игре есть определенный план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. Отсюда, по мнению Шато, понятно, почему игра для ребенка серьезна. Игра есть самоутверждение; ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. Даже в функциональных играх имеются элементы самоутверждения, проявляющиеся во всевозможном варьировании усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области.

Функциональные игры, характерные для раннего детства, имеют место и в дошкольном возрасте, и здесь в них еще более ясно выражены элементы стремления к определенным достижениям, к самоутверждению. Имитационные игры, возникающие на втором году жизни и бурно развивающиеся в дошкольном возрасте, включают идентификацию с моделью и вследствие этого могут быть средством самоупражнения в познании и понимании других, а тем самым и оружием против эгоцентризма. Они содействуют выяснению различий, имеющихся в действительности между положением ребенка и взрослых. Имитационные игры в конце концов развиваются в игры, в которых сама имитация становится целью. Эволюция имитационных игр, по мнению Шато, показывает, что эти игры, как и другие, являются только поводом продемонстрировать определенные качества или достижения.

Как и другие игры, игры-имитации свидетельствуют главным образом о самоутверждении личности в целом. Наиболее ясно эта тенденция к самоутверждению обнаруживается в играх с правилами. В большинстве случаев эти игры общественные, и поэтому самоутверждение принимает здесь характер социального самоутверждения в группе и посредством группы.

Отсюда совершенно естественно Шато приходит к заключению, что всякая игра есть испытание воли, а тем самым школа волевого поведения, следовательно, школа личности.

Прежде всего необходимо отметить, что хотя Шато и пользуется термином «самоутверждение», но понимает его не как компенсацию неполноценности, которая возникает в результате давления со стороны взрослых, и не как тенденцию к господству, что характерно для адлерианских концепций. Самоутверждение у Шато — это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к все новым и новым достижениям. Такое стремление к самоусовершенствованию Шато считает типически человеческой особенностью, отличающей ребенка от детенышей животных.

Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоление трудностей, социальное утверждение через подчинение правилам представлены очень рельефно. Однако, исследовав этот тип игр, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на игры с ролями или, как он их называет, имитационные игры. Правда, для этого имеются известные основания, так как во всякой игре с ролями, несомненно, есть скрытые, содержащиеся в роли правила, которым подчиняется ребенок, выполняющий ту или иную роль. В имитационных играх имеют место элементы волевого поведения, заключающиеся в преодолении моментально возникающих желаний и в действовании, как выражался Л. С. Выготский, «по линии наибольшего сопротивления». Однако суть ролевой игры заключается не в этом.

Самоутверждение — «самоусовершенствование», о котором пишет Шато как основном содержании всякой игры, тоже не присуще ребенку изначально. Предположить, что тенденция к самоутверждению дана ребенку изначально, было бы, с точки зрения и самого Шато, неправильным, так как приближало бы его взгляды ко взглядам тех, кто вслед за Гроосом видел в игре лишь проявление определенных, заранее данных тенденций. Игра может стать формой самоутверждения и самоусовершенствования тогда, когда эти тенденции станут основным содержанием жизни личности. Психологические исследования показывают, что тенденция к самоусовершенствованию появляется в ходе развития довольно поздно, во всяком случае за пределами дошкольного детства. Следовательно, эта тенденция не может лежать в основе игр в младших возрастах. Конечно, и в процессе функциональных игр и в имитационных играх что-то развивается, совершенствуется. Но ребенок не потому играет, что ему имманентно присуща тенденция к самоусовершенствованию, а потому самоусовершенствуется, что играет.

Волюнтаристские взгляды, развиваемые Шато, хотя и являются хорошим противоядием против излишней интеллектуализации игры, которая свойственна таким психологам, например, как Дьюи, но они также односторонни и не объясняют ни происхождения, ни природы игры, в частности ролевой.

В работах Шато есть много ценных наблюдений и мыслей. Нам представляется важной мысль, что имитационные игры содействуют выяснению различий, которые имеют место между положением ребенка и взрослых в действительной жизни.

В нашем критическом обзоре мы старались проследить, как развивались теории игры с конца XIX в. и до настоящего времени. Каждый из исследователей, взглядов которого мы касались — Гроос и Бойтендайк, Фрейд и Бюлер, Коффка и Левин, Пиаже и Шато, — внесли свой вклад в решение проблем психологии игры. По ходу изложения взглядов каждого из этих исследователей мы пытались выяснить этот вклад. Одновременно мы исследовали и тупики, к которым приводят те или иные гипотезы. Выяснение таких тупиков имеет в науке очень важное значение, иногда не менее важное, чем положительные вклады, так как закрывает не приводящие к результату пути.

Прежде всего следует отметить, что общий подход к выяснению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на выяснение природы детской игры. Этот подход себя не оправдал.

История разработки проблем психологии игры показывает также, что «глубинные» теории, т. е. теории, исходящие из представления о том, что детская игра есть проявление унаследованных инстинктов или глубинных влечений, не могут привести к решению вопроса. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека.

Не могут привести к успеху и те натуралистические теории, которые хотя и отрицают наследственную основу игры ребенка, но представляют процесс его психического развития по типу приспособления к среде, а человеческое общество — в качестве среды его обитания.

У всех перечисленных авторов ребенок рассматривается изолированно от общества, в котором он живет и частью которого является. Ребенок и взрослые, развитие их отношений, изменение места ребенка в обществе совершенно выпали из поля зрения исследователей. Более того, эти отношения рассматриваются как не имеющие прямой связи с психическим развитием. Даже и тогда, когда рассматривается подражание, которое несомненно является фактом связи ребенка и взрослого, оно выступает как имитация физической модели и не включается в контекст общения взрослого с ребенком, т. е. выступает чисто натуралистически. Почему-то совершенно забывается, что ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный общественно выработанный способ действий, носителем которого является взрослый человек. Не видят и того, что на предметах не написан способ действий с ними, а на действиях — их человеческий смысл. Наконец, не замечают и того, что способ действий с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межчеловеческих отношений.

Этот путь, прямо противоположный приведшему в тупик натуралистическому пониманию игры, путь исследования игры как формы жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности, еще не был опробован. Его мы и избрали.

3. Проблемы психологии игры в советской психологической науке

В дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К. Д. Ушинско-му и А. И. Сикорскому. К. Д. Ушинский, по традиции того времени, рассматривал игру в связи с работой воображения, хотя и считал ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее. «Такой взгляд, — писал К. Д. Ушинский, — имеют многие на детское воображение и думают, что с возрастом оно слабеет, тускнеет, теряет живость, богатство и разнообразие. Но это большая ошибка, противоречащая всему ходу развития детской души. Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой» (1950, с. 434).

Интересно, что К. Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал ту особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования игры как прожективной методики. «Мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, — писал К. Д. Ушинский, — если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности и словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без при-! творства всю свою душевную жизнь» (1950, с. 438). Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (там же, с. 439).

Мы не найдем у К. Д. Ушинского собственно теории игры, он лишь указывал на ее большое значение в развитии и воспитании ребенка.

А. И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития. «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав» (1884, с. 87). «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве, — считает Сикорский, — служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» (там же, с. 97).

Отметив, что детские игры не были предметом его научного исследования, А. И. Сикорский пишет: «Ознакомление с играми и забавами детей бесспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полного внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазии и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности» (1884, с. 99).

Если К. Д. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души — как сказали бы мы сегодня, для развития личности и ее моральной стороны, — то А. И. Сикорский отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании.

Появление работ К. Грооса оказало влияние и на русских психологов. В период, непосредственно предшествовавший Октябрьской революции, эта теория была господствовавшей, иногда перемежаясь с популярной в то время теорией рекапитуляции. Так, В. П. Вахтеров писал: «...мы ближе всего подходим к теории Грооса, который смотрит на игру как на средство естественного самовоспитания детей, но в то же время не согласны с ним в некоторых положениях, и прежде всего в том, будто игры имеют целью подготовить детей к предстоящей им практической деятельности.

Дети с помощью игры стремятся развить все свои органы, рефлексы, инстинкты, нервные приборы и вообще все задатки в известной последовательности, напоминающей, за некоторыми исключениями, историю рода» (1913, с. 448).

Другой представитель русской педагогической психологии — Н. Д. Виноградов (1916), принимая в основном теорию Грооса и очень высоко оценивая ее, делает к ней несколько дополнений, относящихся к играм детей. Он считает, что Гроос недостаточно учитывает чисто «человеческие факторы»: а) воображение; б) подражание; в) эмоциональные моменты.

В нашу задачу не входит сколько-нибудь систематическое изложение истории развития взглядов советских психологов на игру. Все советские психологи, которые так или иначе касались проблем психологии игры (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе), работали почти одновременно. Все они были прежде всего психологами, разрабатывавшими общие проблемы психологии, и детская психология, психология детской игры являлись для большинства из них частными вопросами, к которым прилагались их общие концепции. Хотя взгляды их во многом расходились, за исключением нескольких замечаний С. Л. Рубинштейна по поводу взглядов Л. С. Выготского, мы не находим материалов о дискуссиях между ними. Интерес советских психологов концентрировался вокруг проблем детской игры, и они почти не касались психологии игры животных.

В советской психологии впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М. Я. Басов. Характеризуя в самом общем виде свою постановку вопроса, М. Я. Басов пишет: «...своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает. Это положение имеет важное принципиальное значение, так как оно переносит центр тяжести проблемы с личности на объективные условия ее существования. Обычно рассуждают иначе, сводя всю проблему к тем или иным отношениям, существующим в самой личности; в качестве таковых одни выдвигали "избыток сил" (теория Шиллера — Спенсера); другие, напротив, недостаток их (теория игры как отдыха Лацаруса); третьи обращали внимание на биологическую целесообразность игры как средства для упражнения органов и функций и подготовки их к будущей неигровой деятельности (теория Грооса); наконец, четвертые выдвигают на передний план эмоциональный фактор, сводя все к удовольствию от деятельности (Бюллер), и т. д. ...

Понять игру изнутри, со стороны самой личности, можно только путем структурного анализа ее как общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимной связи. Однако этот взгляд изнутри сам по себе недостаточен, так как структурные особенности типа поведения определяются характером взаимоотношений организма со средой, а эти последние, в свою очередь, зависят от всей совокупности условий существования данного организма»(1931, с. 650).

Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М. Я. Басов указывает, что для них наиболее характерным является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще никаких нет.

Эта свобода во взаимоотношениях со средой, по мысли М. Я. Басова, и приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность.

Указывая на то, что в игре есть определенное социальное содержание, М. Я. Басов подчеркивает: «Но есть ли какое-нибудь содержание и целенаправленность в игре или нет, — все равно главным фактором в развитии данной деятельности является не содержание и не цель, а процессуальность; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннее существо» (1931,с.344).

Сотрудники М. Я. Басова — Е. О. Зейлигер и М. А. Левина провели структурный анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста. Этот анализ показал, что на протяжении дошкольного периода развития происходят существенные сдвиги как в характере стимуляции игровых процессов, так и в характере организации или структурных формах игрового процесса. Эти данные интересны. Согласно им, во-первых, падает относительное значение внутренних стимулов и возрастает значение внешнесоциальной стимуляции и, во-вторых, структура игрового процесса развивается от простой временной цепи актов, через ассоциативно-детерминированную к апперцептивно-детерминированной структуре, что свидетельствует о возрастании внутренней организации игрового процесса.

Эти данные находятся в некотором противоречии с представлениями об игре как о чисто процессуальной деятельности. Если бы это было так, то игра характеризовалась ассоциативно-детерминированной структурой. Однако уже у самых маленьких детей имеется и более высокая структура. Конечно, нельзя согласиться с характеристикой игры как чисто процессуальной деятельности. Такое понимание возвращает М. Я. Басова к взглядам, которые он сам же критикует, к взглядам К. Бюлера с его понятием игры как источника функционального удовольствия.

Мы не можем сегодня согласиться и с тем структурным анализом деятельности, который приведен М. Я. Басовым и его сотрудниками и на котором лежит печать его не до конца изжитых волюнтаристских взглядов в анализе поведения. Однако это не должно закрывать для нас то положительное, что внес этот исследователь в понимание игры и развития ребенка вообще.

М. Я. Басову принадлежит, во-первых, введение в психологию понятия об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека как активного деятеля к окружающей его среде, и, во-вторых, отказ от чисто натуралистических теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. В этом понимании имплицитно содержалась мысль, что игра есть продукт особого положения, занимаемого ребенком в обществе, и своеобразного отношения его к окружающей действительности.

М. Я. Басов во многом еще отождествлял деятельность и активность, находился под влиянием поведенческой психологии, анализировал поведение по схеме «стимул — реакция», еще не видел предметной сущности человеческой деятельности. Но вместе с тем мы находим у него, пусть еще недостаточно определенные, предвестники учения о типах деятельности.

Особую точку зрения на игру развивал видный советский психолог П. П. Блонский.

В своем критическом анализе различных теорий игры (Шиллер, Спенсер, Гроос, Бюлер, Дьюи и др.) П. П. Блонский указывал, что в советской психологии игра не может рассматриваться исключительно с физиологической, биологической или индивидуально-психологической точек зрения. Преодоление узкого биологизма в учении об игре в советской психологии, однако, еще не привело к выработке вполне удовлетворительной точки зрения, отмечает П. П. Блонский. «Обзор существующих теорий игры, — пишет он, — показывает, что вопросы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не решены. Сама постановка вопроса "Что такое игра?" без предварительных специальных исследований отдельных видов детских игр свидетельствует о том, что вопрос находится лишь в начальной стадии исследования. Необходим ряд подробных специальных исследований; только в результате их можно получить окончательное решение проблемы игры.

Но не имея пока что вполне удовлетворительной теории игры, тем не менее мы уже ясно представляем значение игры в жизни дошкольника: игра — основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» (1934,с. 109—110).

По мнению П. П. Блонского, удовлетворительной теории пока нет и не может быть потому, что термин «игра» прилагается к самым разнообразным видам деятельностей.

П. П. Блонский указывает на те виды деятельности детей, которые обычно объединяются термином «игра», и дает их анализ. Это: «I) мнимые игры; 2) строительные игры; 3) подражательные; 4) драматизации; 5) подвижные и 6) интеллектуальные. Мнимыми играми, которые вообще неправильно называть играми, являются манипуляции импульсивного происхождения у младенца, идиота, нервнобольного и т. п.; объяснение этих импульсивных манипуляций дает неврология. С другой стороны, неправильно называть играми и экспериментирующие исследования ребенка. Что касается строительных игр, то это — строительное искусство ребенка. В свою очередь, подражательные игры и драматизации — драматическое искусство ребенка. Подвижные игры также не что иное, как драматизации, в которых огромную роль играет бег. Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т. п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. При такой теории понятно, как игра переходит в искусство. С другой стороны, легче решается вопрос об отношении между игрой и трудом; в строительных играх эта связь переходит почти в совпадение; более сложной, но все же несомненно существующей является связь между трудом и играми драматизирующего типа — там она такова, какова вообще связь между трудом и драматическим искусством. Таким образом, в слишком суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы — труда и искусства в дошкольном возрасте» (1934, с. 109).

Таким образом, П. П. Блонский, сводя то, что обычно называется игрой, к строительному и драматическому искусству ребенка, приходит к мысли, что вообще нет особой деятельности, называемой игрой.

П. П. Блонский, видимо, прав, исключая из игр манипуляции детей самого раннего возраста и экспериментирование как форму исследования детьми некоторых предметов. Нам представляется также, что и так называемые строительные игры должны быть исключены из числа игр. Занятия со строительным материалом гораздо ближе к лепке и рисованию, чем к подражательным и драматизированным играм. Этб продуктивные деятельности, результатом которых является определенный продукт в форме рисунка, вылепленного предмета или постройки. Однако П. П. Блонский предлагает вообще не употреблять термина «игра», а вместо него говорить о строительном и драматическом искусстве ребенка. Но ведь от такого переименования суть дела не изменится. Верно, конечно, что игра стоит в каком-то отношении к труду и к искусству; связь эта не простая, и от того, что мы назовем игру видом искусства ребенка, связь эта не станет яснее.

Несмотря на такое в общем довольно отрицательное отношение к возможности создания теории детской игры, П. П. Блонский указывает на ряд важных особенностей игры и ее генезиса. Так, рассматривая игру в раннем дошкольном возрасте, он пишет: «Типичные для маленького дошкольника игры — подражательные и строительные, тогда как подвижные (если не считать простого бегания) занимают в его репертуаре очень скромное место. В этом отношении малыш-дошкольник — противоположность школьнику, у которого, наоборот, первое место занимают подвижные игры, а строительные и особенно подражательные отошли на задний план.

Подражательные игры ребенка вначале настолько просты, что трудно провести разницу между ними и трудовыми операциями ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит молотком или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно, скорее труд его, чем игру. Подражательная игра лишь постепенно выделяется из подобных занятий малыша... Таким образом, подражательные игры малыша развиваются из его подражательных занятий трудового типа. Только несколько позже, приблизительно в середине третьего года, можно довольно уверенно отличить подражательную игру ребенка от этих занятий» (1934,с.118).

Конечно, действия ребенка, о которых говорит П. П. Блонский, это не трудовые операции. Но в то время когда П. П. Блонский это писал, вопрос об овладении ребенком общественно выработанными способами действий с предметами еще не ставился. Если в этом высказывании Блонского слова «занятия трудового типа» заменить положением о том, что подражательные игры развиваются на основе овладения ребенком действиями с предметами на основе общественно выработанных образцов, носителями которых являются взрослые, то мы найдем в нем путь исследования генезиса игры. П. П. Блонский был прав, указав на генезис игры из занятий «трудового типа», если понять эти занятия правильно.

Интересные мысли содержатся и в анализе Блонским подражательных игр маленьких детей. «В подражательных играх малыша, — пишет П. П. Блонский, — уже с самого начала, правда, еще в очень смутной форме, можно обнаружить момент драматизации. Она состоит в том, что ребенок и сам играет какую-то роль, и других (взрослых, детей, даже неодушевленные предметы) заставляет также играть роль: составленные стулья играют роль поезда и, составив их, ребенок пыхтит на манер паровоза. Такими актерами в примитивных детских драматизациях могут быть даже несуществующие лица и предметы, хотя охотнее ребенок пользуется игрушками, изображающими реальные живые существа и предметы (куклы, игрушечные изображения животных, игрушечная посуда и т. п.).

Психология подобных драматизации еще не объяснена удовлетворительным образом. Поэтому даваемые объяснения имеют весьма гипотетический характер. Одни из психологов подчеркивают роль в детской игре идентификации (Шильдер). Они рассматривают идентификацию как более сложное явление, чем простое подражание, которое по отношению к идентификации играет роль как бы предварительной ступени. Идентификация выражается в том, что мы хотим выступить на месте другого. Идентификация играет большую роль в ряде явлений, например в гипнозе, сновидениях, детских играх, драматическом искусстве и т. д. Она приводит к "игранию роли". Нетрудно видеть, что, называя играние роли идентификацией, мы еще никакого объяснения не получаем. Выгода от введения понятия идентификации, однако, та, что мы получаем возможность шире взглянуть на играние роли детьми в подражательных играх и, обобщая данное явление, искать глубже его психологическое объяснение. Следует, однако, заметить, что сейчас пока удовлетворительных объяснений идентификации мы не имеем» (1934, с. 118).

Интересным является положительное отношение Блонского к идентификации как к механизму, создающему возможность глубже понять психологический смысл подражательных игр. В целом относясь отрицательно к фрейдистским толкованиям детской сексуальности, П. П. Блонский заимствует из психоанализа механизм идентификации, с которым в фрейдизме связаны глубинные сексуальные влечения, выявляющиеся в так называемом эдиповом комплексе, находящем свое выражение в идентификации с отцом. Такое заимствование механизма, имеющего определенное содержание, связанное с конкретной теорией, может привести к толкованию игры на фрейдистский лад.

Вместе с тем П. П. Блонский глубоко прав, выдвигая в качестве одной из центральных проблему психологического механизма принятия ребенком на себя роли взрослого. При общей неприемлемости теории Блонского, отождествляющего игру и искусство, его указание на рождение игры из «занятий трудового типа» ребенка, которые не могут происходить иначе, как в совместной деятельности со взрослыми или по предлагаемому ими образцу, является чрезвычайно важным для понимания возникновения роли, а тем самым и игры.

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой — в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Как это хорошо известно, Л. С. Выготский, особенно в своих ранних работах, связывал развитие высших психических функций с использованием знаков. Отсюда и его интерес к истории возникновения знаковой функции в ходе индивидуального развития, в ходе психического развития ребенка. В уже упоминавшейся нами статье «Предыстория письменной речи» Л. С. Выготский касается игры лишь в связи с использованием в ней одних предметов в качестве символов для обозначения других. В этой связи им было выдвинуто положение, что функцию знака или символа (Выготский употребляет иногда эти термины как равнозначные) предмету придает действие, производимое ребенком. «Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функции знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (1935, с. 78). В этом заключается различие в понимании символа в игре между Выготским и Пиаже. Пиаже подчеркивает наличие сходства между символом и обозначаемым. Это верно в отношении различного типа символов, за исключением игры. В игре же суть дела заключается не столько в изобразительной функции, сколько в возможности, как пишет Л. С. Выготский, произвести с замещающим предметом определенное действие.

Очень сжатый и очень предварительный набросок своих взглядов на значение игры Л. С. Выготский дал в работе по психологии подростка. «Если мы обратимся к примитивному человеку, — писал Л. С. Выготский, — мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности — к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (1931,с.459),

В связи с работой над созданием системы детской психологии Л. С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Как мы уже писали в введении, она была изложена в лекции еще в 1933 г., а впервые опубликована в 1966 г.

Основные положения этой гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Гипотеза Л. С. Выготского значительно шире тех положений, которые мы выше выделили в качестве основных. Со всеми положениями Выготского полностью можно познакомиться только по его статье и приложенным к книге записками. Эта гипотеза является высшим достижением советской детской психологии того времени. Однако это была только гипотеза, и многое было и сейчас остается недостаточно ясным, а может быть, и спорным.

С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л. С. Выготского выступил С. Л. Рубинштейн. Приведем его возражения полностью: «Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе "мнимую" ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает при этом окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание "мнимой" ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1) она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переходов в "мнимую" ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к "мнимой" как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры; 2) интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате "переноса" значений и тем более попытка вывести игру из потребности "играть значениями" является сугубо интеллектуалистической; 3) превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в "мнимой", т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой "мнимой ситуации", разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (от-крывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая эти ранние формы игры, эта теория лишает себя возможности понять игру в ее развитии» (1946, с. 593—594).

Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры.

С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» рассматривает проблемы психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. Основные положения воззрений С. Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. «Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». «Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», — продолжает Рубинштейн (там же, с. 588).

В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, С. Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов. «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности».

«Мотивы игровой деятельности, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» (1946, с. 590).

С особенностями мотивации игры, по мысли С. Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. «В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия» (там же, с. 591).

«Отсюда, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза, черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, — возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию» (1946,с. 591).

Ставя вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С. Л. Рубинштейн отвечает на него так: «В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в

действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» (там же, с. 592).

С. Л. Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника. «Все же как будто всеми уже решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен еще открытым. Игра несомненно имеет самое существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бьгГовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» (1946, с. 595).

Таковы вкратце взгляды на игру С. Л. Рубинштейна. Конечно, правильным является общее для всех видов деятельности положение, что для определения игры существенно важно определение ее мотивов. Но в чем специфика мотивов игровой деятельности? На этот вопрос мы не находим ответа у С. Л. Рубинштейна. И это не случайно. Не случайно потому, что он рассматривает игровую ситуацию главным образом со стороны игровых действий. Но ведь центром игровой ситуации является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность тех действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль — это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок. Таким образом, предметом деятельности ребенка в игре является взрослый человек — то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он вступает при этом с другими людьми. Отсюда можно гипотетически определить и основные мотивы игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослые. Но для того чтобы такие мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом, эталоном; если можно так сказать, мерой всех вещей.

Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является прежде всего преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.

Ближе всего к раскрытию психологической природы игры подошел, по нашему убеждению, Л. С. Выготский. Конечно, не все вопросы ему удалось решить и даже поставить. Углублению и дальнейшей разработке его гипотезы и посвящены последующие главы книги.

' Общая критика теории гедонизма не входит в нашу задачу.

2 Теорию игры З. Фрейда см. ниже.

3 Речь идет об опытах В. Келера с обезьянами.

4 Интересный перечень характерных черт игровых действий дан в книге Р. Хайнд (1975).

5 См., например; Ф. В. Бассин. Проблема «бессознательного». М., 1968. 114

6 См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 56—109.

7 См.: Фрейд 3. Я и оно: Пер. с нем. Л., 1924.

8 При изложении работ по направленной игровой терапии я использовал неопубликованное в широкой печати ротапринтное издание довольно полной сводки работ по игре: U.M. Gallusser. A First Survey of Research on the Play of Children below the Age of Nine lears. London.

9 Впоследствии, ознакомившись с критическими замечаниями Л. С. Выготского, Ж. Пиаже в своих комментариях на эти замечания признал его упрек в некритическом использовании положений Фрейда о существовании «принципа удовольствия» и «принципа реальности».

10 Единственным исключением является возможное галлюцинаторское удовлетворение потребности, возникающее под влиянием специальных наркотических средств.

11См. об этом в книге Л. И. Божович (1968).

12 1 год 6 месяцев 23 дня.

13 В пределах настоящей работы мы не имеем возможности останавливаться на общей теории психического развития ребенка, разрабатываемой Ж. Пиаже. По некоторым вопросам этой теории мы уже высказали свою точку зрения в совместной с П. Я. Гальпериным статье «К анализу теории Ж. Пиаже о развитии мышления», опубликованной в качестве послесловия к переводу книги Дж. X. Флейвела «Генетическая психология Жана Пиаже» (М., 1967).