Д. Б. Эльконин Психология игры От Автора Биография
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
c) ergo13: значение слова, обращенное к действию через мнимую ситуацию и правило. Здесь новое отношение между словом и действием. Раньше слово включалось в ситуацию (индикативная функция — произвольное внимание — изменяет структуру поля) — ср. Kohler — рабы сенсорного поля) — и через слово ситуация определяла действия. Здесь действие из значения вещи, а не от вещи — Aufforder-ungscharacter14 переносится на значение слова; d) это возможно только благодаря микроскопическому молекулярному изменению самого состава восприятия (молекулярные движения определяют самые важнейшие свойства внешние вещей): раньше в восприятии главенство было за фигурой, т. е. предметное восприятие = фигура/смысл. Здесь обратное: главенство за значением: т. е. предметное восприятие = смысл/фигура. Это переход к игре. Слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи: перенесение смысла внутрь — на свои процессы и действия. Фугальные пути позже обкладываются миэлином + интерцентральные процессы изменяют фугальные; e) всякая игра с правилом есть мнимая ситуация (обратно первому §: всякая мнимая ситуация есть игра с правилом): например, шахматы — раз правило — ergo ферзь и конь диктуют иное поведение, чем деревянные фигурки. Но первоначально правило в игре не осознано — себе — его надо открыть (оно скрыто) в игре с куклами и лабильно (зависит от прихоти), — а дальше оно осознано, дано непосредственно в так называемых играх с правилом (в них надо открыть скрытую в них мнимую ситуацию). Центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации с скрытым правилом и скрытой целью, с лабильными — мнимостью, правилом и целью — к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью и константными мнимостью, правилами и целью (игра в куклы — [есть и в доигровой деятельности] — игра в шахматы — полюсы развития), т. е. из игры извлекается ее суть; f) отношение к символике: поэтому игра не есть символика: символ — это знак, но кукла не есть знак дитяти, а результат отдаленной символики: смысл, отделенный от вещи, — путь к мышлению чистыми предметными смыслами, отрешенными от вещей (идеаты) — вместо образов — идеалы (понятия). Чисто символическая игра невозможна для ребенка. Ergo: пример Коффка: 2 способа поведения с куском дерева, не из символа (один способ) + вещь, а из значения и вещи, т. е. вещи с двумя значениями — куклы и щепки: это точное и адекватное описание факта игры: ergo не 2 мира и 2 структуры, а один мир; g) пропускание через переживание: итак, ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности — сравни время — сутки, полчаса — иначе представлены в игре; пространство — в игре 5 шагов и 100 верст etc. Ребенок, желая, выполняет, думая, действует: Неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение и осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии; h) игра как тип деятельности и развитие высших психологических функций (которое есть тоже социогенезис) — единство противоположностей. Противоречие игры: свободная деятельность, т. е. произвольная — вся во власти аффекта, так что ее считали инстинктом, т. е. в непроизвольном и неосознанном виде, внутреннее во внешнем, т. е. противоречие психологических функций (элементарных и непосредственных) с их системой и типа деятельности (свободной, произвольной), — оно разрешается в переходе к внутренней речи и высшим психологическим функциям: причина развития этих новообразований школьного возраста в игре. Мавр сделал свое дело: Мавр может уйти. Дополнение к пункту «е»: отношение между функциями и игрой. Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте — внутренняя речь, вращивание, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) — есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами: в этом противоречие, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку (вещественная точка опоры, иначе значение улетучится, испарится) и реальное действие с палочкой, как с лошадью, т.е. ребенок раньше действует со значениями — как и с вещами, — а потом осознает их и начинает мыслить; т. е. так же, как до грамматической и письменной речи, ребенок имеет умения, не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не владеет ими произвольно, так же точно ребенок имеет значения, оперирует ими, но не знает этого и произвольно не владеет ими; в игре ребенок не сознательно и произвольно отрывает значение лошади от лошади, но он хочет быть всадником и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т. е. он не знает, что он делает; не знает, что говорит прозой = ср. Лурия: теория стекла — не замечает слова inde — функциональное определение понятий, т. е. вещей, inde — слово — часть вещи; то же и в значениях; в школьном возрасте осознание стекла — речи — и осознание значений в переходном] есть необходимый переходный этап к оперированию значениями. Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Вращивание основано на эмансипации слова от вещи в игре (бихевиорист описал бы игру и ее характерное свойство: ребенок называет обычные вещи необычными именами (словами), свои обычные действия необычными обозначениями, несмотря на то что знает настоящие имена) и значения от слова во внутренней речи. Но так же как отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи, так же во внутренней речи сохраняется в качестве опорного пункта физическая структура слова. Но самое замечательное в этом: В тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится опорной точкой для отрыва значения «лошадь» от реальной лошади, ребенок не может оторвать значение вещи или слово от вещи иначе, как находя точку упора, опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя у другой; перенос значения есть выражение этой слабости ребенка — он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Перенос этот облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова (теория стекла), а видит за ним обозначаемую им вещь. Для ребенка в плане предметной отнесенности и индикативной функции слово «лошадь», отнесенное к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом. То же самое в отношении собственного действия ребенка: ребенок, который, стоя на месте, трясется и воображает, что едет верхом на лошади, — тем самым в критическом пункте совершает опрокидывание структуры действие/смысл. Снова, для того чтобы оторвать смысл действия от реального действия (ехать верхом, не имея возможности реально это сделать), — нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия. Но снова, если раньше в структуре действие/смысл определяющим было действие, сейчас,' структура опрокидывается и становится смысл/действие, которое отодвигается на задний план, становится точкой опоры (опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия) — не больше. Это снова критический пункт к чистому оперированию смыслами действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения. Т. е. путь к воле, так же как с вещью и смыслом — путь к мышлению. Ведь в волевом решении — выполнение неопределяющий пункт: ср. мои опыты с выбором и жребием с новой точки зрения. Выполнение по жребию труднее (оно слепо), чем по сознательному выбору, т. е. жребий — не высшее в воле. Inde в наивной психологии — созревает понимание своей операции, т. е. смысла запоминания, и переходит к высшим психологическим процессам, т. е. знак после слова в онтогенезе, как знак для себя, в филогенезе узелок для слова (?). Действие в игре впервые приобретает смысл: т. е. осознается. Действие замещает другое действие, как вещь — другую вещь. Как же ребенок переплавляет одну вещь в другую, одно действие в другое? Через движения в смысловом поле, не связанное видимым полем, реальными вещами, которые подчиняют себе все реальные вещи и реальные действия. Это движение в смысловом поле есть самое главное в игре: оно, с одной стороны, есть движение в абстрактном поле (поле значений возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями), но способ движения есть ситуационный, конкретный (т. е. не логическое, а эффективное движение). Возникновение семического поля, но с движением в нем, как в реальном, — главное генетическое противоречие игры. Примечания. Рабочие записки-конспект (рукопись), которыми Л. С. Выготский пользовался при чтении лекций по психологии детей дошкольного возраста, были переданы им автору этой книги. Первые десять тезисов посвящены общим вопросам психического развития и как не имеющие прямого отношения к проблемам психологии игры опущены. Упоминание в нескольких местах фамилии Д. Б. Эльконина связано с критикой или положительной оценкой его доклада по игре, непосредственно предшествовавшего лекциям Л. С. Выготского. Имеющиеся в записках ссылки на Спинозу связаны с тем, что Л. С. Выготский в это время усиленно работал над проблемой соотношения аффекта и интеллекта. Некоторые положения Л. С. Выготского, содержащиеся в записках, более подробно изложены в опубликованной стенограмме его лекции по психологии игры (см.: Вопросы психологии, 1966, № 6). ' См. примечания в конце текста. 2 Отсюда, итак (лат.}. 3 Напротив (франц.). 4 Вкратце, кратко (лат..). 5 Моральные суждения (франц.). 6 Против (лат.}. 7 Вот человек (лат.). 8 Окружающая среда (нем.). 9 Серьезная игра (нем.). 10 Общий вывод (лат.). 11 Ролевая игра (нем.). 12 Осознание (франц.). 12 Следовательно (лат.). 13 Призывающий, притягивающий характер (нем.). |