Д. Б. Эльконин Психология игры От Автора Биография
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
Протокол .№15. Игра «Лиса и зайцы». Играют: Эмма, Валя С. и Валя П. (5; 0). После игры, в которой лиса ловила зайцев, детям предлагают играть так, чтобы зайцы ловили лису. Дети легко соглашаются на такое предложение. Валя С. — зайка, Эмма и Валя П. — две лисы. Валя С. ловит. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя С.: «Эмму». Эксп.: «А она кто?» Валя С. (подумав): «Лиса». (Смеется.) Эксп.: «А ты кто?» Валя С.: «Мы так: я — зайка, а они — лисички. Я — зайка». В следующую очередь Валя П. — зайка, а Эмма и Валя С. — лисички. Валя П. поймала Валю С. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя П.: «Валю». На дополнительный вопрос: «Кого ты поймала?» — Валя П. говорит: «Я забыла. А она — лисичка». Затем ловит Эмма. Она поймала Валю. Эксп.: «Кого ты поймала?» Эмма: «Валю». Эксп.: «А кто она?» Эмма молчит. Эксп.: «А ты кто?» Эмма: «Лисичка, нет, зайка». Эксп. (к Вале С. и Вале П.): «А вы кто?» Валя С.: «Зайки. А, нет,нет, лисички». Протокол № 20. Игра «Волк и гуси». Играют: Галя, Юра, Томас (7; 0). Ганя и Юра просят поиграть в «гуси-лебеди». К ним присоединяется Томас. После трех раз обычной игры экспериментатор предлагает, чтобы гуси ловили волка. Все дети смеются. Томас: «Я и Юра — гуси». Ганя: «Попробуйте-ка с меня начать». Юра: «Вы будете хозяйка». Экспериментатор соглашается. При словах «гуси, гуси — до дому» они бегут и ловят Ганю. Ганя убегает со смехом: «Два гуся, два гуся, вот и сказка вся». Все смеются. Томас поймал Ганю, делает вид, что щиплет его. Все смеются. Томас обнимает Ганю и говорит: «А теперь я с гусачком разделаюсь». Протокол №12. Игра «Волк и зайцы». Играют: Дина, Нина и Олег (7; 0). На предложение играть так, чтобы зайцы ловили волка. Дина отвечает: «Так не бывает». Нина: «Один зайка, а волка — два. Нет, так не бывает». Олег (со смехом): «А с одним волком справятся». Эксп.: «Ну, давайте один волк и два зайца». Олег: «Нет, это все равно так не бывает». Эксп.: «Давайте так поиграем». Дина и Олег: «Поиграть можно». Нина: «Я — волк». Дина и Олег: «Я — заяц». Эксп.: «Пусть Дина и Олег — зайцы, а Нина — волк. Нина, ты что делать будешь?» Нина: «Мы как? Волка зайцы ловят? Я — убегать». Все смеются и идут на места. Играют. Олег: «Вот так зайцы». Все смеются. Дина: «Смешная игра». Перейдем теперь к анализу полученных материалов. Мы уже указывали, что основным вопросом, подлежавшим выяснению в данном эксперименте, было отношение ребенка ко взятой на себя в игре роли. В самой природе игры незримо присутствует волшебное «как будто бы». Ребенок как будто бы шофер. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принимаемая самим ребенком и товарищами по игре. С этим же явлением мы встречаемся и при переименовании ребенком реальных предметов в игровые, необходимые по ходу игры. Сам ребенок как будто бы всадник, а палочка как будто бы лошадь. Наличие в игре этого «как будто бы» дало повод некоторым психологам считать игру отходом от действительности, особым миром, в котором царствуют и особые законы. В противовес этой позиции советские психологи давно пришли к заключению, что игра не есть царство чистого вымысла, что она есть своеобразное воссоздание ребенком реальной действительности, осуществляемое путем воплощения ребенком роли взрослых. Для того чтобы выяснить отношение ребенка к взятой на себя роли, мы и предприняли описанные эксперименты. В сущности, эти эксперименты заключали в себе попытку низвести действия, производимые ребенком в игре, до уровня чистой условности, т. е., будучи вожатым трамвая, действовать как кондуктор, или, будучи волком, действовать как заяц. Прежде чем анализировать материал, укажем на некоторую разницу в вариантах наших экспериментов. Принципиальное различие заключается в том, что в первом варианте действие ребенка связано с его ролью через предметы, с которыми производятся действия, во втором же варианте действия связаны с ролью непосредственно или через готовое правило игры. Продажа билетов кондуктором опосредствована сумкой и билетами, а его отношение с вожатым — звонком; управление вагона вожатым опосредствовано ручкой от машины и машиной, которой он управляет; действия же волка и зайцев непосредственно связаны с ролями, волк — ловит, а зайцы — убегают. В эксперименте явно выступают четыре уровня. Первый — игра до переименований; второй — предложение экспериментатора действовать не в соответствии с ролью-названием и отношение детей к этому предложению; третий — характер игры после принятия предложения; и наконец, отношение детей к своим ролям в конце игры с переименованием. Первый уровень в данной связи не представляет для нас интереса. Это обычная игра, в которой мы находим все те ее признаки и особенности, с которыми мы уже встречались. На втором уровне мы встречаемся с различными типами отношения детей к предложению экспериментатора и их реализацией в игре. Самые младшие дети принимают предложение как реальную смену ролей. Это тесно связано у них со сменой атрибутов — предметов, с которыми они должны действовать. «Я теперь кондуктор, вот у меня билеты». Некоторые из них возражают против переименования: «Вожатый не продает». Они фактически меняются ролями, ибо, как только даны другие предметы, они определяют роль. Указание на условность действий не принимается. «Раз я тут — я вожатый». Часто по внешнему виду кажется, что дети приняли условие, предложенное экспериментатором, но в конце игры оказывается, что они фактически поменялись ролями. Отсюда можно заключить, что для ребенка этого возраста его отношение к роли не существует еще как выделившееся отношение, оно слито с действием. Своеобразное внутреннее противоречие заключается в том, что фактически существующее отношение, выражающееся в обобщенном и условном характере действий (изображение звонка трамвая, верчение ручки, отрывание бумажек, получение бумажных денег), ребенком переживается еще не как обобщенное и, следовательно, как лишь воссоздающее действительность. Такое положение кажется по меньшей мере странным. Неужели ребенок не видит различий между кусочком бумаги и реальной монетой, между звуком «ти-ти-ти» и звонком трамвая, между верчением ручки игрушечной машины и вращением ручки настоящего трамвая вожатым, между собой и вожатым? В действительности это, конечно, не так. Ребенок прекрасно знает эту разницу, он видит ее. Но в игре замещающий предмет как бы сливается с реальным предметом, превращается в «стекло», через которое виден реальный предмет, а само «стекло» не замечается. В силу этого отношение ребенка и к предметам игры, и к своим ролям носит непосредственный характер. На следующем уровне дети ведут себя уже существенно иначе. Они принимают предложение экспериментатора, иногда иронически, и начинают действовать в соответствии с новыми названиями. В процессе действования происходит как бы вхождение в роль соответственно выполняемым действиям. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со способом своих действий. Особенно рельефно это видно в играх с правилами. Ребенок, оставаясь волком, берет на себя функции зайца, но, осуществляя их, т. е. убегая, он превращается в зайца или же не может убегать, а начинает догонять. Противоречие между названием и способом действий уже существует для ребенка, и поэтому некоторые из детей возражают против такого переименования, ссылаясь на реальную действительность. «Так не бывает»,— обычно говорят эти дети. Они смеются, принимая новые способы действий, как бы иронически относятся к предложению экспериментатора, но как только начинают действовать, сбиваются и переходят от условных отношений к безусловным. Между ребенком и ролью, которую он на себя берет, стоит реальное действование. Оно-то и определяет отношение ребенка к роли, опосредствуя его. Этот уровень отношений ребенка к роли можно назвать опосредствованными отношениями. Между ребенком и ролью стоит реальность со своими законами, она представлена в виде действий и отношений, которые отражают ее в самых существенных чертах. Соотнося свои действия и отношения с реальными действиями и отношениями, сравнивая их, ребенок сознает свое отношение к выполняемой им в игре роли. На последнем уровне (самые старшие дошкольники) возникает новое отношение. Дети принимают со смехом предложение экспериментатора, иронически к нему относятся, могут действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий. Действие уже не определяет больше называния, не приводит к отождествлению себя со взрослым, роль которого выполняется. Очень хорошо это выразил Томас своей репликой: «У нас такие кондукторы, что вагоновожатые». Сама эта, предложенная экспериментатором, ситуация воспринимается детьми как своеобразная игра, как условие игры. Таким образом, здесь возникает возможность условий, правил, не связанных с содержанием выполняемых действий, а стоящих с ними в противоречии. Это свидетельство появления нового отношения ребенка к выполняемой им роли, которое можно назвать сознательно-условным отношением. Только к самому концу дошкольного возраста, а следовательно, к закату творческой ролевой игры дети способны принять такое условие, которое противоречит реальным общественным отношениям. Они стоят как бы над игрой, над взятой на себя ролью, понимая сущность противоречия. Из этого, нам думается, следует, что условное правило возникает из безусловного. Всякое представление о том, что ребенок в игре живет в воображаемом мире и что законы этого воображаемого мира противоположны законам реального мира, не соответствует действительности. «Мир игры» имеет свои жесткие законы, являющиеся отражением, копией реальных отношений людей к предметам и друг к другу. Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами. Предположительно можно думать, что названные выше уровни указывают на стадии развития сознания ребенка, как оно представлено в игре, развитие которого идет от отождествления себя с другим, к отделению себя от другого. Мы подвергли анализу отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре. По ходу анализа материалов выяснилось, что внутри роли, которую берет на себя ребенок, фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений. Именно существованием этих правил можно объяснить сопротивление ребенка как нарушению логики действий, так и нарушению смысла действий. Вместе с тем мы неоднократно указывали, что на ранних ступенях развития ролевой игры действия с предметом являются для ребенка особенно привлекательными и часто определяют даже взятие на себя ребенком той или иной роли. Именно на этом основании некоторыми авторами высказывалось предположение о бессюжетности игры младших дошкольников, о ее процессуальности. В каком же отношении находится роль, взятая на себя ребенком, с желанием действовать привлекательным, определенным предметом? Возможно ли вообще такое выполнение роли, которое заключалось бы в отказе от действия с предметом, привлекательным для ребенка, но являющимся в данный момент предметом действия другого ребенка или даже предметом его собственных действий? Насколько устойчив ребенок по отношению к правилам, фактически заключенным в роли и игре? Наличие скрытых правил поведения в игре не подлежит сомнению, мы привели для этого достаточно доказательств. Выяснению вопроса об устойчивости в подчинении правилу и развитию этой особенности игры мы посвятили специальную серию экспериментов. Особенность этих экспериментов заключалась в том, что мы по ходу игры ставили ребенка в ситуацию, при которой он должен был ради выполнения взятой на себя роли отдать другому привлекательный для него предмет или отказаться от выполнения действия. Таким образом, создавалась ситуация борьбы между необходимостью подчиниться правилу, вытекающему из роли, и мгновенным, ситуативным желанием ребенка (например, необходимость отдать игрушку, потому что так нужно по ходу игры, и желание оставить ее себе; или необходимость остаться на месте, потому что этого требует роль, вопреки желанию осуществить другое увлекательное действие). Эти игры или специально организовывались, или экспериментатор включался в игру, организованную самими детьми, и внутри нее создавал нужную ситуацию. По сюжетам игры эти были довольно разнообразны. Так, по ходу игры в дочки-матери детям предлагалось привести своих детей-кукол в детский сад. Таким образом, по ходу игры ребенок, выполнявший роль матери, должен был отдать свою куклу, с которой он играл и которую он привел в детский сад. При игре в магазин или почтовый ларек среди прочих предметов в игру вводился телефон, вешавшийся несколько в стороне. В середине игры продавца вызывали к телефону, он должен был отсрочить разговор до того, как закроет свою торговлю. Во время игры в пожар шофер пожарной машины должен был оставаться на месте, в то время как остальные дети-пожарные бегут тушить пожар; в игре в вокзал, где дети выполняли различные роли, буфетчица продавала настоящее печенье, наломанное кусочками, а дети должны были подчиняться взятым на себя ролям и находиться на своих местах, вопреки желанию пойти в буфет за печеньем. Эти наши материалы также полностью подтверждают положение о том, что правило есть во всякой ролевой игре. Подчинение ему выражается в самых разнообразных фактах. Приведем два примера. Нина предлагает поиграть в детский сад. К ней подходят Валя, Лида, Майя (3; 0). Всем дает кукол и говорит: «Вы все будете мамы, а я — Марья Сергеевна». Валя: «А я — тетя Тося». Все берут кукол и завертывают их в одеяла. Нина: «Уже пора нести деток в детский сад». Надя: «Моя дочка уже встала. Она всегда рано встает». Майя: «А моя дочка еще спит». Нина: «Тетя Тося, там уже привели ребенка». Валя берет у Нади куклу. Надя целует куклу и отходит в сторону. «Я умывальник сделаю»,— заявляет она. Майя отдает свою куклу и осматривается по сторонам. Лида хнычет — не хочет отдать куклу. Валя (сердито): «Тогда ты не играешь». Нина: «Лидочка, дай свою детку, ведь она в детский сад пришла». Лида прижимает к себе куклу и отходит в сторону. В данном случае выполнение правила есть условие участия в игре. Лида не выполняет этого правила и выходит из игры. Второй пример. Дети (6; 0) играют в пожар. Они построили пожарную машину из крупного строительного материала и распределили между собой роли. Боря — главный пожарник, Леша — шофер. Котя — дежурный по каланче. Котя выкрикивает: «Пожар, пожар!» Все дети схватывают пожарные шапки и садятся в автомобиль. Гудят, стучат ногами. Боря: «Вылезай». Дети выходят из автомобиля и бегут, изображая тушение пожара. Леша идет с ними. Боря (заметив его): «Ты куда, а пока автомобиль угонят». Леша бежит обратно, садится в автомобиль. Налаживает руль, крутит его, гудит. Все пожарные тушат пожар. В этой игре тоже есть правило: «Шофер не может идти тушить пожар, он должен оставаться на месте». Леша в первый момент действует под влиянием непосредственного побуждения и бежит со всеми детьми тушить пожар, но как только нарушение правила замечено, он отправляется на свое место и продолжает выполнять свою роль по правилам. В обоих этих случаях, как и вообще во всех ролевых играх, правило поведения непосредственно связано с ролью, включено в нее. Материалы этих, хотя и немногочисленных, опытов позволяют наметить четыре стадии в подчинении правилу в ролевой игре. Первая стадия. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет и роли. В этих случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально возникающее желание. Примером этого может служить поведение Лиды в приведенном выше описании. Вторая стадия. Явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом. Примером этого уровня является поведение Аси (3; 0). Галя и Надя играют с куклами в детский сад. К ним подходит Ася с куклой и смотрит, как они играют. Надя: «Уже теперь зарядку надо делать. (Берет кукол, ставит их друг за другом и придерживает.) Вот они маршируют». Галя: «Я играть буду им». (Делает движение руками, как бы ударяя по клавишам, и поет.) Надя (Асе): «Давай и твою». Ася сердито вырывает куклу. Надя: «Она тоже будет в детском саду зарядку делать». Ася сейчас же отдает свою куклу и спокойно смотрит, как Надя делает с куклами зарядку. Вдруг весело восклицает: «Смотри, как моя хорошо ходит!» Третья стадия. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения и нарушается при возникновении мгновенного желания произвести другое привлекательное действие, возникающее по ходу игры или в результате предложения экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется. Примером этого уровня является поведение Леши, исполняющего роль шофера в игре «Пожар». Четвертая стадия. Поведение определяется взятыми на себя ролями, внутри которых явно выступает правило поведения. В борьбе между правилом и возникающим желанием произвести новое привлекательное действие побеждает правило. Приведем пример такого поведения. Гриша (6; 0) заведует почтовым ларьком, где продает марки, бумагу, карандаши, конверты. Боря — почтальон, он с сумкой через плечо разносит почту. Дети пишут письма, а затем опускают их в ящик. Нюра — второй почтальон, вынимает письма из ящика и отдает их Боре. Гриша оживленно продает почтовые принадлежности, получая взамен бумажные деньги. У ларька очередь, и Гриша едва успевает удовлетворить всех покупателей. По поручению экспериментатора Леша бежит к Грише и говорит: «Вас заведующий почтой к телефону зовет». Гриша: «Я не могу, у меня очередь». Леша: «Они подождут». Гриша: «Да, а пока все уйдут». Леша: «Иди, иди». Гриша не сходит с места и продолжает свою работу. Окончив (все продав), он садится в своем ларьке, задвигает кубиком окно. Леша снова зовет его к телефону. Гриша (оживленно): «Я закрою окошечко и иду. (Подходит к телефону.) Кто у телефона? Да, я все продал. Мне еще нужно бумаги и конвертов. Все разобрали. (Смеется. Подходит к экспериментатору.) Меня звали к телефону, но я не пошел. У меня очередь была. Я все уже продал. Меня заведующий к телефону звал». (Смеется.) |