Д. Б. Эльконин Психология игры От Автора Биография
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
Что же представляют собой драматизированные игры по определенному сюжету? Мы встречались уже с играми, которые принадлежат к этому типу, в наших экспериментах с нарушением отношений между правилами и ролью и выяснили, что в подобных играх за ролью скрыто известное правило (волк — ловит; заяц — убегает). Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. В подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы программами по физическому воспитанию, подчинение правилу проводится через сюжет игры или роль. Как показывает анализ этих игр, чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет! на себя. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме и, наконец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например «Иголка и нитка» или «Бег мороженщиков». Здесь между правилами, которым подчиняются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь. Как мы показали ранее, принятие известного правила как условия, не связанного содержательно с ролью, становится доступным детям только в конце старшего дошкольного возраста. Для выяснения вопроса об отношении ребенка к правилу, с одной стороны, представленному внутри роли и, с другой стороны, данному в готовом виде, т. е. не связанному с сюжетом и ролью, мы предприняли несколько специальных исследований. Нас интересовал при этом не генез игр с готовыми правилами сам по себе, а то общее, что есть в этих ролевых играх. Именно в целях лучшего раскрытия природы правил, содержащихся в ролевых играх, мы и предприняли специальное исследование. Оно состояло из нескольких экспериментальных серий и наблюдений над играми с правилами. Первая серия была посвящена выяснению вопроса о значении ; сюжета и роли в подчинении правилу. С этой целью с детьми всех возрастов детского сада были проведены параллельные игры с ролями и сюжетом и без них, содержавшие одинаковые правила, а именно: игры в эстафету и поезд или паровоз; в прятки и кошки-мышки. При игре в эстафету дети, стоявшие у стены комнаты, по сигналу «раз, два, три» должны были бежать к экспериментатору. Для детей после пяти лет игра несколько усложнялась и проводилась, как игра в горелки. Дети становились парами друг за другом и по сигналу «раз, два, три — последняя пара беги» последняя пара выбегала. Кто выбегал раньше, считался проигравшим, становился впереди и играл последним. При игре в «паровозы» экспериментатор давал детям следующую инструкцию: «Ты хочешь играть в "паровозы"? Я буду один паровоз и буду кричать, как паровоз, ту-ту. Ты будешь второй паровозик. Когда ты услышишь, что большой паровоз кричит "ту-ту", ты беги к нему и прицепляйся к большому паровозу. Если ты сразу не поедешь, значит, ты испорченный паровозик и не сможешь играть». При игре в поезд инструкция была несколько иной. Экспериментатор говорил детям: «Возле стульчика станция, когда услышишь два звонка, нужно сразу выезжать. Если задержишься, значит, плохой машинист». Во всех этих играх правило чрезвычайно элементарно, оно, в сущности, заключалось в том, чтобы начать движение по сигналу. Несмотря на такую простоту правила, в этих играх выявились определенные возрастные различия. Всего было проведено 36 экспериментов. Из них 16 — игры в эстафету (включая горелки) и 20 — в поезд и паровозы. Рассмотрим результаты игры в эстафету. Сущность этого типа игр заключается в подчинении непосредственного импульса бежать к экспериментатору — правилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей мы встретились с неподчинением правилу. Из 17 проб только в четырех случаях дети подчинялись правилу «бежать по счету три», в 13 же случаях правило не выполнялось. Приведем некоторые выдержки из протоколов, характеризующие поведение младших детей в этой игре. Тамара (3; 0) внимательно выслушивает инструкцию. Стоит спокойно и с улыбкой смотрит на экспериментатора. Во время команды не двигается с места. После окончания команды также с места не сдвинулась. Только после того как экспериментатор говорит: «Почему же ты не побежала?», Тамара бежит навстречу экспериментатору. Игра начинается вторично после повторения экспериментатором инструкции. Снова Тамара не бежит после окончания команды, а бежит после того, как экспериментатор задает ей вопрос: «Ты опять забыла?» Майя (3; 2) выслушивает инструкцию: все время улыбается и вертится. Как только экспериментатор начал считать, Майя тотчас срывается с места и бежит к экспериментатору. При повторении игры Майя стоит и после окончания команды. Эксп.: «Я ведь сказала "три"». Майя смеется и бежит навстречу экспериментатору. Юра (3; 5) слушает инструкцию и убегает в конец коридора. Экспериментатор ставит его на некоторое расстояние от себя и снова повторяет инструкцию. Юра кивает головой и сразу бежит к экспериментатору. Экспериментатор снова повторяет инструкцию. Юра стоит не двигаясь, улыбается. Как только экспериментатор опять начинает команду. Юра бежит навстречу. Экспериментатор еще раз подчеркивает: «Нужно на месте стоять, пока я не скажу "три"; я скажу "три", тогда беги». Юра стоит спокойно. При счете «три» смеется и спустя несколько секунд бежит к экспериментатору. Ася (3; 3) улыбается во время инструкции. После команды стоит не двигаясь. Эксп.: «Ты разве не поняла, ведь когда я скажу "три", ты сразу беги». Ася бежит к экспериментатору. Экспериментатор предлагает поиграть еще раз. Ася стоит, выжидая конца команды, и тогда сразу бежит, смеется, обнимает колени экспериментатора. Снова бежит обратно: «Я еще хочу к тебе бежать». Не ожидая команды, бежит к экспериментатору. Приведенные примеры показывают типичное поведение самых младших дошкольников. Все случаи невыполнения правила можно разделить на два типа. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится, и тогда ребенок уже совсем не бежит. Собственно, между импульсом бежать 'и правилом нет еще никакой борьбы. Уже в четырехлетнем возрасте картина поведения меняется. Из 11 экспериментальных проб в 9 случаях имело место подчинение правилу и только в 2 неподчинение. Существенно иной становится вся картина поведения, в которой выступает борьба между импульсом бежать и правилом, с победой последнего. Приведем примеры поведения четырехлетних. Боря (4; 0) выслушивает инструкцию. Сразу после команды выбегает. При повторении опыта Боря сначала приготовился, выставив несколько вперед одну ногу. Сразу после команды выбегает. Виля (4; 0) выслушивает инструкцию спокойно. Во время команды ерзает, порываясь бежать, но сам останавливается и бежит только после окончания команды. Тамара (4; 0) выслушивает инструкцию, стоит спокойно. Выслушав команду, выбегает навстречу экспериментатору. При повторении опыта после команды несколько задерживается, но затем сама, без напоминания, бежит к экспериментатору. Как мы уже указывали, дети четырех лет в основной массе справляются с выполнением предлагавшегося им несложного правила. В некоторых случаях в их поведении проявляется борьба между импульсом бежать и правилом, причем последнее побеждает. Простота правила привела к необходимости несколько усложнить игру и ее правила для старших детей, придав ей характер игры в горелки. Дети становились парами. Экспериментатор командовал: «Раз, два, три — последняя пара, беги», по которой должна была бежать последняя пара. В случае, если дети выбегали до команды или до ее полного окончания, это считалось проигрышем и дети становились впереди, что являлось штрафом. Отличие этой игры от игры, которую мы проводили, заключается в том, что команда является более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее. Почти все дети пяти лет и старше справляются с задачей. Приведем несколько примеров поведения детей в этой игре. Первая пара — Валя и Зина (5; 0). Команда произносится обычно: «раз, два, три» — быстро, «последняя пара»— растянуто, «беги» — быстро. Обе девочки выбегают сразу на слове « беги ». Зоя и Вика (5; 0). Инструкция несколько изменяется по интонации, слово «пара» ускоряется, и на нем делается ударение. На слове «пара» дети порываются бежать, но сразу со смехом задерживаются и бегут после последнего слова «беги». Валя и Эмма (5; 0) после окончания команды на слове «беги» выбегают не сразу. Им повторяется инструкция. Вторично выбегают сразу после команды. При изменении ударения пытаются бежать на слове «пара», но затем останавливаются. После повторения инструкции выбегают после слова «беги», хотя ударение было на слове «три». Олег и Томас (7; 0) стоят, приготовившись бежать. Одна нога слегка согнута в колене. При произнесении слова «пара» порываются бежать, но задерживаются и выбегают по окончании команды. При повторении экспериментатор ставит ударение на «три», дети слегка наклоняются вперед, но задерживаются. Смеются. Олег: «Все хочу побежать». Томас: «Вы как начинаете, я уже хочу бежать». Эксп.: «Теперь хорошенько слушайте, а то штраф на вас наложим». Существенным в поведении детей семи лет по сравнению с пятилетними является то, что они сознают свой импульс и, следовательно, уже сознательно подчиняются правилу. Таким образом, общий путь развития подчинения правилу, как он представлен в данном эксперименте, идет от неподчинения правилу вследствие победы непосредственного импульсабежать, связанного у младших детей с тем, что смысл игры для них в бегании к экспериментатору, через фактическое подчинение правилу и борьбе с импульсом, к сознательному выделению правила и осознанной борьбе с импульсом, который также сознается ребенком. Так как старшие дети (старше 5 лет) фактически принимали правило игры и подчинялись ему, не было никакого смысла проводить с ними сюжетную игру, внутри которой содержалось бы то же правило. Поэтому игры в паровозы и в поезд проводились только с младшими детьми. Мы предполагали, что введение сюжета повысит у младших детей возможность подчинения правилу. Наши предположения в основном оправдались. Если при игре в эстафету у детей трех лет, как мы уже указывали, из 17 проб мы только в 4 случаях имели подчинение правилу, то при сюжетной игре из 15 проб мы в 11 случаях имели соблюдение правил, в 2 случаях при первой пробе несоблюдение и в 2 случаях смешанное поведение — то соблюдение, то нет. Эти чисто количественные сопоставления показывают, что введение сюжета как бы облегчает дошкольнику выполнение правил игры. Приведем несколько примеров, показывающих, в чем изменяется поведение детей при введении сюжета. Начнем с анализа случаев, когда и введение сюжета не приводит к выполнению правил. Таких случаев у нас всего два, но и они являются случаями относительного несоблюдения. Майя (3; 2) выслушивает объяснения экспериментатора. Идет на место, где должен стоять паровоз, но, не дождавшись сигнала, бежит к экспериментатору. После вторичного объяснения ждет сигнала и сразу после сигнала выбегает, весело смеясь. Юра (3; 5). На вопрос экспериментатора: «Хочешь играть в паровозики?» — кивает головой в знак согласия. После объяснения спокойно ждет сигнала, но после сигнала бежит не сразу, а через большой промежуток времени. Экспериментатор снова объясняет ему игру, подчеркивая, что иначе он будет «испорченный паровозик». При повторении игры Юра, как только слышит сигнал, выбегает к экспериментатору. Добежал до экспериментатора, громко загудел, вернулся на место и по сигналу опять побежал. В обоих случаях мы имеем невыполнение правила только при первой пробе, при последующих пробах дети выполняют условие. Интересно отметить, что почти во всех случаях дети, играя, стараются подражать паровозу. Например, Тамара (3; 0) внимательно слушает объяснение игры. «Я там буду кричать ту-ту-ту», — пошла на место, ожидает сигнала. На сигнал «ту-ту» также начала гудеть и, слегка присев, как бы таща ноги за собой, стала двигаться к экспериментатору. «Доехал паровоз», — с улыбкой говорит она и обнимает колени экспериментатора. Если сравнить поведение Тамары в этой игре с ее же поведением в «эстафете», то становится совершенно очевидным преимущество данной игры. Ася (3; 3), выслушав предложение быть паровозиком, радостно заявила: «Я хороший паровозик — вот так: ту-ту!» — и побежала по залу. Стала на указанное ей место, выжидающе смотрит на экспериментатора. При сигнале «ту-ту» сразу выбежала со своего места. Гудит, с улыбкой прибежала и остановилась позади экспериментатора. «Опять хочу», — заявляет она и бежит обратно, снова сразу после звуков «ту-ту» выбегает. При анализе материалов этого эксперимента видно отсутствие борьбы между импульсом бежать и выполнением правила. Естественно возникает вопрос, не является ли подчинение правилу при игре в паровоз следствием более простого правила. Ведь начать движение по сигналу «ту-ту» значительно легче, чем по команде «раз, два, три» — просто вследствие того, что сигнал «ту-ту» есть единый сигнал и движение начинается сразу, в то время как при команде надо выжидать ее окончания. Из анализа материалов по игре в эстафету мы знаем, что именно задержка после начала команды представляет основную трудность. Для исключения этого момента была проведена игра в поезд, при которой движение дети должны были начинать не сразу, а после двух или трех звонков. Тем самым характер сигналов уравнивался. Из 12 проб только в трех случаях мы имели преждевременное начало движения. Во всех остальных случаях дети терпеливо выжидали нужное количество звонков и начинали движение только после них. Так, например, Тамара (3; 2) выслушала объяснения и стоит выжидая. После двух звонков не трогается с места. Рядом с экспериментатором стоит Валя (3; 6). Она сердито говорит: «Что же ты не едешь?» Тамара сразу выбегает, слегка согнув ноги в коленях. Добежала до экспериментатора и снова поехала на место. Там вновь остановилась и опять поехала. Экспериментатор предлагает ей еще раз поехать по звонку. Тамара становится на место и после двух звонков сразу выезжает. Майя (3; 2) стоит и ждет звонков. После первого же звонка выезжает и гудит «ту-ту». Экспериментатор повторяет ей инструкцию, показывая, сколько раз он позвонит. Майя снова приготовилась, гудит «ту-ту», стоя на месте. Ждет звонков. После двух звонков выезжает. Юра (3; 5) ждет звонков, вертится. После первого звонка порывается вперед, но задерживается и выбегает после второго звонка, смеется и просит еще раз. Бежит на место и снова выбегает сразу после двух звонков. Мы не будем множить примеров. Хотя, действительно, начать движение по сигналу типа «раз-два-три» труднее, чем по сигналу «ту-ту», и борьба между импульсом к движению и правилом в первом случае представлена рельефней, но все же при сюжетной игре в паровоз и поезд дети значительно легче выполняют правило игры, чем при простой эстафете. Во всех вариантах данной игры основной смысл для ребенка представляет движение, беганье. Игра и является для них своеобразной формой беганья. При одинаковом смысле для ребенка всех этих разновидностей игры (беганье по команде) остается неясным, почему при введении сюжета уровень подчинения правилу повышается. Почему сюжет облегчает борьбу с непосредственным импульсом бежать в пользу правила? Почему, назвавшись паровозом или поездом, ребенок легче преодолевает непосредственный импульс, желание бежать? Ведь, собственно, кроме этого ничего не изменилось. При описании поведения детей в играх паровоз или поезд мы отмечали, что движение детей приобретает иной характер. Они гудят, подражая гудку паровоза, иногда делают особые движения ногами, сгибают колени. Само свое движение они называют не бегом, а ездой («Почему же ты не едешь?»), а себя — паровозами. Дети не просто хотят бегать, а хотят бегать, как , паровозики. Говорят о себе: «Я хороший паровозик». Происходит как бы отчуждение своих действий, их объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, и уже как следствие этого — большая их управляемость. Таким образом, ; нам представляется, что введение сюжета облегчает объективацию действий и помогает управлению ими. В этом и состоит основной механизм того, что введение сюжета или драматизации повышает управляемость действий, а следовательно, подчинение правилам. Таков первый вывод из нашего исследования. Но может быть, это относится только к очень элементарным правилам? Может быть, подчинение более сложным правилам при введении сюжета определяется другими механизмами? Для проверки полученных выводов и выяснения вопроса о механизмах подчинения правилам в сюжетных играх мы предприняли вторую серию опытов, исследование, которое стало контрольным к описанному. Это небольшое исследование было построено по тому же принципу и состояло в проведении параллельно игр с правилами без сюжета и с сюжетом. Конкретно были проведены игры в прятки и кошки-мышки. При игре в прятки один ребенок прячется, другой (обычно старший) его ищет. Инструкция дается старшим ребенком. Перед началом игры он говорит: «Сиди тихо. Если высунешься или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю». При игре в кошки-мышки также один ребенок прячется, а другой ищет: один — кошка, а другой — мышка. Мышка прячется в норку (из стульчиков), ложится или садится там. Кошка ходит, ищет и мяукает. Дается следующая инструкция: «Мышка тут будет жить. Она тихо, тихо сидит. А кошка голодная, хочет мышку найти. Она кричит "мяу-мяу". Это она ищет мышку. Если мышка сидит тихо, кошка ее не найдет и не поймает». В нескольких случаях сюжет усиливается атрибутами — шапками для кошки и мышки, тарелкой с едой для кошки. Игры проводились с детьми 3-, 4-, 5-летнего возраста. Всего проведено 35 игр: 19 — в прятки и 16 — в кошки-мышки. |