Доклад Рефлексивные образовательные технологии. Доклад рефлексивные образовательные технологии савельева Ирина Степановна, учитель русского языка и литературы
 Скачать 0.85 Mb.
|
ДОКЛАД РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Савельева Ирина Степановна, учитель русского языка и литературы Тольятти 2018- 2019 учебный год К современному уроку в школе предъявляется множество требований. Во главе этого списка – сохранение физического и психического здоровья обучающихся. Это необходимость дозировать учебную нагрузку, пресекать усталость органов чувств ребёнка и его интеллектуальное истощение. Именно поэтому слово «рефлексия» давно перестало быть новшеством. Впрочем, сегодня рефлексия направлена на достижение различных целей: не только на эмоциональную сферу, настроение ребёнка, но и на учебную деятельность, процесс и содержание. Особенностью новых государственных стандартов образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения. Рефлексия означает остановку в деятельности, обращение назад (анализ, критика) и проектирование будущего шага ее развития (нормирование, или конструирование). Следовательно, рефлексия – это одновременно взгляд в прошлое и будущее. В современной педагогике под рефлексией понимают: осознание смысла и способа собственной деятельности, объективная оценка своих результатов, обнаружение проблем. Отдельные образовательные технологии, такие, как метод проектов, педагогические мастерские, дебаты, исследовательские и дискуссионные технологии, проблемное обучение, кейс - технология, технология портфолио, построены на рефлексии и в полной мере могут стать «учителем рефлексии». С принципами и особенностями этих образовательных технологий вы уже знакомы. Я подробно остановлюсь на некоторых рефлексивных технологиях (по классификациям В.А. Метаевой и С.С. Кашлева). Виды рефлексивных технологий представлены по В.А. Метаевой. Диалоговые методики. К ним могут быть отнесены методики, построенные на диалоге и предполагающие авторское высказывание и его понимание. Подобные методики построена на основе первой фазы сложной коммуникации, или дискуссии. Обязательные условия возникновения диалога — слушание авторского высказывания, постановка вопросов на уточнение или понимание сказанного. Без понимания не возникает диалога, возражение без понимания рождает бессмысленный спор, в котором не возникает новое знание. Диалоги — древнейшая форма возникновения нового знания. Диалоговая методика рефлексивна, поскольку в ней обнаруживается и личностная рефлексия, связанная с индивидуальностью человека и его волевой направленностью, и интеллектуальная, позволяющая мыслить по поводу чужой мысли, и деятельностная, выражающаяся в выборе поступка с новой нормой. «Интерактив». В качестве рефлексивных методик выступают и интерактивы, реализуемые в различных формах игр, в дискуссиях и обладающие следующими особенностями: содержание обсуждаемого материала и заданий должно опираться на имеющийся жизненный, профессиональный и иной опыт аудитории. Отсутствие опыта деятельности по предложенной теме обсуждения не позволяет преобразовывать реальную ситуацию, а результатом обсуждения становятся только условные решения. вводная лекция (установочная, вступительная) должна быть проблематизирующей, причем педагог может прибегнуть к разным уровням проблематизации: описать ситуацию, сформулировать противоречие, поставить проблему и призвать ее решить; описать ситуацию, сформулировать противоречие, попросить определить проблему и призвать ее решить; описать ситуацию, попросить сформулировать противоречие, поставить проблему и призвать ее решить. Педагог должен поощрять попытки аудитории представлять ситуацию не однозначно, а многоаспектно, предлагать не одно и не однозначное решение, а гибкое, вариативное и т.д. Таким образом он стимулирует развитие способностей к открытому, недогматическому мышлению. Педагог должен стимулировать внутреннюю мотивацию слушателей, опирающуюся скорее на попытку усовершенствовать способы профессиональной деятельности, развитием творчества, желанием связать это со своим личностным развитием, нежели с материальными мотивами или внешнего признания в деятельности. Педагог должен организовывать обсуждение с учетом личностного потенциала слушателей: поощрять независимость в мышлении и деятельности, приветствовать и даже провоцировать возникновение иной точки зрения, ответственности, самостоятельности, обращать внимание на содержание тех высказываний, в которых слушатель говорит о теме как жизненно важной для себя, подчеркивать культурно-смысловую значимость своей или чужой точки зрения и т.д. В основе интерактива как формы (процедуры) должна лежать процедура рефлексии (анализ, критика, нормирование) как в дискуссионной части, так и при организации групповой или индивидуальной рефлексии. Композиция интерактива должна включать в себя пробле-матизацию (вводная лекция), организацию индивидуальной и групповой рефлексии по решению поставленных проблем, дискуссии, основанные на сложной коммуникации, индивидуальную рефлексию по итогам дискуссии. Педагог должен стремиться выполнять в интерактиве организационную роль, создавать условия для развития слушателей через обсуждение содержания. Наиболее эффективны среди интерактивов с позиции рефлексивного метода – развивающие игры, построенные по типу организационно-деятельностных и организационно-мыслительных. «Кейс-технология» – распространенная и эффективная методика анализа конкретных ситуаций (от англ.case— случай). Она построена на анализе примеров, на которых слушатели учатся избегать ошибок, допущенных другими в практической деятельности. Для анализа предлагаются ситуации (по типу задач), в которых даются исходные условия и требуется либо найти вариант решения, либо внести коррективы в имеющееся решение. Эта методика позволяет включать такие элементы рефлексии, как анализ и нормирование. Ее слабое звено – недостаточная выраженность этапа критической реконструкции собственной деятельности, представляющего собой ключевой элемент рефлексивной методики, поскольку опыт не переживался участником анализа. Методика решения кейсов учит извлекать общие выводы из частных примеров, формирует навык практического пользования общими правилами и приемами. Основные характеристики метода: 1. использование фактических организационных проблем; 2. возможность участия максимального количества людей при сравнении различных взглядов на принятие решения; 3. минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга; 4. инструктор играет роль критика, катализатора учебного процесса; 5. инструктор сочетает профессиональную деятельность с игровой; 6. инструктор повышает уровень учебной мотивации участников, стимулируя их профессиональный интерес. Кейс-метод позволяет выполнять следующие задачи: 1. овладеть навыками и приемами анализа деловых ситуаций; 2. приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем; 3. наглядно представить особенности принятия решения в ситуации неопределенности, различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на конечный результат; 4. приобрести навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме; 5. выработать умение убедительно обосновывать и защищать свою точку зрения; 6. научиться принимать самостоятельные решения на основе группового анализа ситуации; 7. научиться извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи. Кейсы разрабатываются с учетом следующих принципов: 1. соответствие целям профессионального обучения; 2. максимальная приближенность к действительности; 3. задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для решения. Обучение, как правило, предполагает цепочки кейсов, т.е. задания, имеющие между собой общие связи. «Рефлексивная дискуссия». Рефлексивная (в некоторых источниках — позиционная) дискуссия заключается в том, что одна группа предлагает проект, другая предлагает альтернативные пути его оптимизации, третья дает конструктивные дополнения для его развития. В течение занятия группы меняются ролями, что позволяет «прожить» каждую роль, отрефлексировать позицию и авторов, и критиков, обогатить содержание и обрести опыт культурных взаимодействий и рефлексии различных видов деятельности. Рефлексивная дискуссия позволяет не только сформировать банк данных о различных новшествах, но и обеспечить процесс их критического анализа. Механизм такой дискуссии предполагает деление группы на три подгруппы. Первая сосредоточена на выработке проекта будущего новшества и его обосновании. В процессе данной деятельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо представить на общее обсуждение только один из наработанных вариантов. После того как первая подгруппа представит свой проект, в обсуждение включается вторая подгруппа, перед которой стоит задача выявить все альтернативные варианты предложенного новшества и опровергнуть решение первой группы. Отклонив вариант первой, вторая группа приступает к разработке своего решения, затем она также формулирует программу действий. Обязанность третьей подгруппы состоит в анализе и поиске конструктивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и призвана отыскать компромиссные пути решения. Далее подгруппы меняются ролями, и весь процесс повторяется. Все положительное, что наработано в деятельности групп, фиксируется на каждом этапе. Возникают ситуации, когда несколько проектов содержат конструктивные решения. В этом случае проводится «аукцион решений». Суть его заключается в дальнейшем углублении анализа предложенных проектов на пленарном совещании. В результате каждый проект проходит аналитическую экспертизу. Таким образом, выстраивается целостное видение тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм проживания, разворачивания событий высвечивает негативные моменты, которые были незаметны при разработке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для внедрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее число негативных последствий, исключаются из списка. Следовательно, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанализировать последствия от введения новшества. Выстраивание целостной концептуальной модели того, как будут разворачиваться события и определяться роли и позиции группы позволяют проработать различные варианты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии с всесторонней аналитической экспертизой. Составная часть рефлексивной дискуссии —рефлексивный полилог. Его цель состоит в актуализации и развитии творческих возможностей самостоятельного осмысления проблем инновационной деятельности. «Рефлексивный видеотренинг» – эффективная и распространенная методика. Она значительно повышает эффективность рефлексивных процессов для обеспечения личностного и профессионального роста. Этапы подготовки и проведения рефлексивного видеотренинга традиционны, они практически не отличаются от стандартных тренинговых процедур. 1. Подготовка видеотренинга, предполагающая постановку цели, сбор информации об участниках, вычленение принципиальных моментов тренинга, которые станут объектом деятельности видеооператора и предметом подробного анализа. Характер информации об участниках зависит от цели и задач, которые будут решаться в ходе тренинга. Если, например, поставлена задача развития рефлексивных способностей как составляющей профессиональной компетентности участников, то важно учесть уровень и объем их профессионального опыта и выявить специфические личностные особенности, дающие представление о предрасположенности человека к рефлексии. 2. Разработка сценария. На этом этапе важно обеспечить решение двух задач: создать условия, культивирующие рефлексивную среду, и удерживать тему тренинга, в которой, как правило, рассматриваются ситуации из профессиональной деятельности. Для видеотренинга характерны два уровня рефлексии: первичная — по окончании отработки ситуации по сценарию, вторичная — после просмотра видеозаписи ситуации. Обсуждаемый этап предусматривает проектирование динамики развития группы и каждого участника: ввести в режим рефлексивной деятельности, обеспечить переосмысление своих действий, личностную и затем интеллектуальную рефлексию, создать проблемно-конфликтную ситуацию, выработать механизм рефлексии и умение применить ее в ситуации профессионального затруднения. Операциональное и техническое оснащение видеотренинга. На этом этапе применяются традиционные рефлепрактики: – разминка, заключающаяся, к примеру, в анализе причин конкретного профессионального затруднения участника; – рефлексивный полилог, применяющийся для создания единого проблемного поля и совместного движения в нем. В полилоге задается проблемная ситуация и каждый последующий участник предлагает свой вариант выхода из нее, опираясь на сказанное предыдущим; – позиционная дискуссия, в которой важно столкновение мнений и наличие экспертов, представляющих компетентное мнение; – индивидуальная рефлексия, направленная на поиск оснований собственных действий, их критическое осмысление и выстраивание новых правил и норм деятельности. Эффективность рефлексивного видеотренинга заключается в том, что в нем создается целостная рефлексивно-развивающая среда, основу которой составляет личностная и интеллектуальная рефлексия. Кроме того, в ходе тренинга между участниками вырабатываются отношения сотворчества благодаря кооперативной и индивидуальной рефлексии, что обеспечивает интенсивный процесс саморазвития и самореализации. Это способствует переосмыслению собственного опыта и развитию профессиональной компетентности. «Рефлексивные игры». Для рефлексивных игр, в основе которых лежит рефлексивный метод, характерно приобщение участников к демократическому образу поведения, обучение психотерапевтической разрядке групповой напряженности, стимуляция глубинных ассоциаций. Игры призваны усилить обучающий эффект тренинга. Эффективность игры зависит от ее динамичности и личностной, включенности участников, от обстановки, в которой им необходимо анализировать возникающие ситуации и принимаемые решения. Обязательное присутствие неожиданности, а в ряде случаев, и конфликта, неформальность ситуации, динамичность изменения обстановки и ее зависимость от решений участников игры также усиливают результативность игры. Цели, которые характеризуют деятельность всех, кто связан с игрой, могут быть разделены по группам в зависимости от их носителей. Так, для заказчиков игры, особенно на первых этапах работы, наиболее важны выработка решений, проектирование и программирование их внедрения. Участники обычно преследуют учебные цели — овладение новыми средствами работы. Обе группы — заказчики и участники — при повторных играх приходят и к более сложным целям, связанным с необходимостью выработки новых средств работы, саморазвития, организации. Собственно, работа над формированием таких целей – одна из главных задач инновационной игры. Третья группа — исследователи, включаемые в игру, изучают саму организацию, пользуясь игрой как особым методом, а также саму игру в целях ее развития. Четвертая группа — организаторы игры — наряду со всеми перечисленными ставит перед собой и специфические цели организации конструктивных отношений со всеми (и между всеми) группами для дальнейшей совместной деятельности, а также ориентируется на постоянное обогащение и развитие всей системы целей в игре. «Рефлексивно-инновационный семинар». Одна из наиболее часто используемых методик – рефлексивно-инновационный семинар. Основная цель семинара — выработка у участников навыка организации собственной деятельности и взаимодействий в условиях высокой неопределенности и неэффективности работы ранее использовавшихся средств и систем. Во время семинаров участники имеют дело не только с проблемами, но и с новыми, неизвестными в деятельности и ситуации факторами. При этом они учатся работать с неопределенностью высокого порядка и анализировать основания и механизмы своей деятельности, осуществляемой в этой неопределенности. Особое значение семинары имеют для педагогов. Рефлексивно-личностная ориентация в процессе профессионального обучения педагогов влияет на развитие личности, самосознание, самоактуализацию и самореализацию, раскрытие творческого потенциала как необходимых психологических предпосылок для формирования Я-концепции, а также реализующих ее видов компетентности, психологически обеспечивающих мышление, понимание, общение, управление как компонентов рефлексивно-профессиональной культуры современного педагога. Овладение последней обеспечивает его личностный, творческий, профессиональный и социальный рост. Работа участников семинара обычно делится на несколько этапов: от ориентировочного, предполагающего целеполагания, создание мотивации на совместную работу, до завершающего, на котором участники самоопределяются относительно реализации выработанных в семинаре проектов. Также В.А. Метаева выделяет такие рефлексивные технологии, как технология само-и взаимооцения результатов образовательного процесса, игрорефлексика, проблемно-поисковые задания, эссе, самонаблюдение, игромоделирование, моделирование проблемных ситуаций, коучинг, рефлепрактикум. Виды рефлексивных технологий представлены по С.С. Кашлеву. «Рефлексивный круг». Все участники взаимодействия садятся в круг. Педагог задает алгоритм рефлексии: – Расскажите о своем эмоциональном состоянии. (по ходу урока и в его конце) – Что нового вы узнали, чему научились? – Каковы причины этого? – Как вы оцениваете свое участие в уроке, внеклассном деле? Участники высказываются по кругу в соответствии с заданным алгоритмом. Педагог своим высказыванием завершает рефлексивный круг. «Рефлексивная мишень», «Острова», «Звездопад». «Мини-сочинение». Возможные темы: «Я-в уроке, урок-во мне», «Мое участие», «Мой вклад в урок», «Значение урока для меня», «Мои мысли о своем участии в деле», «Как я оцениваю результаты мероприятия», «Что мне дал этот урок». «Ключевое слово». Задания и вопросы: «С чем ассоциируется содержание урока, мероприятие, деятельность педагога?» и т. д. «Зарядка». Оценка деятельности, или ее компонента производится с помощью условных движений. «Анкета-газета». Оценка выражается на большом листе бумаги в виде рисунков, карикатур, стихотворных строк, пожеланий, вопросов, прозаических текстов-статей и т. д. «Заверши фразу». – Во время занятия я научился, /почувствовал, приобрел и т.д./…. – Игра заставила меня задуматься…. – На занятии мне особенно понравилось…. – Обращение с природой для меня – это… «Цепочка желаний». Предлагается по цепочке обратиться с пожеланиями к себе и другим по итогам взаимодействия, или по поводу предстоящей работы. Можно при этом передавать символ. «Рефлексивный ринг». Каждый из участников состоявшегося дела приглашается в круг, рефлексируя итоги и ход дела по заданному алгоритму: – эмоциональное состояние, мотивы деятельности, состояние знаний; – причины состояния; – оценка прошедшего дела и т. д. После рассказа – рефлексии участника, другие обращаются к нему с вопросами, углубляя рефлексию. На ринг можно приглашать и пару обучающихся – они обмениваются вопросами между собой, а затем отвечают на вопросы групп. Таким образом, представленные рефлексивные технологии соответствуют критериям рефлексивного дидактического метода по цели, способам реализации и характеру взаимодействия субъектов. Значительная часть рефлексивных методик реализуется в групповых формах работы, обеспечивая при этом наиболее высокую результативность. Важно, чтобы педагог осознанно выбирал ту или иную рефлексивную образовательную технологию, адекватную целям, образовательной ситуации, возможностям обучающихся и своим собственным. Обобщая вышесказанное, хочется заметить, что формирование рефлексивной культуры мышления обучающихся становится одной из тенденций образования сегодня. Литература 1. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии //В кн.: Наука о человеке. – М., 1989 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2002 – 368 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии») 3. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М: Издательская корпорация «Логос», 1996, 320 с. 4. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. –М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 — 672 с., ил. Т. 2 – М –Я – 1999 5. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995 – 544 с. 6. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Международная педагогическая академия, 1995 – 328 с. 7. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). 8. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., ФроловаТ.В.. – Педагогическая и возрастная психология. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества www.voppsy.ru/issues/1991/915/915005.htm 9. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990 10. Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов www.psychologov.net/view_post.php?id=355 |
