Лекция 3. ЛЕКЦИЯ №3. Фгбоу во кабардинобалкарский гау факультет экономика и управление кафедра
 Скачать 44.03 Kb.
|
|
ФГБОУ ВО КАБАРДИНО–БАЛКАРСКИЙ ГАУ ФАКУЛЬТЕТ «ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ» КАФЕДРА «ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» Гелястанова Эльмира Хусейновна Доцент, кандидат филологических наук Дисциплина «Педагогическое общение» КУРС ЛЕКЦИЙ для обучающихся по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» Нальчик - 2021 ФГБОУ ВО КАБАРДИНО–БАЛКАРСКИЙ ГАУ ФАКУЛЬТЕТ «ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ» КАФЕДРА «ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» Дисциплина «Педагогическое общение» ЛЕКЦИЯ №3 ТЕМА: «Стили педагогического общения и управления»Нальчик - 2021 Тема №3. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И УПРАВЛЕНИЯРассматриваемые вопросы:Стили педагогического общенияСтили педагогического руководстваМодели поведения педагога в профессиональном общенииСтили педагогического общенияЭффективность профессионально-педагогического общения во многом зависит от стиля общения и стиля педагогического руководства. В толковом словаре стиль определяется как совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению А. А. Бодалева: «Стиль – это индивидуально-своеобразная манера действования. Стиль педагогического общения – это категория социально, нравственно и эмоционально насыщенная». В. А. Кан-Калик дает следующее определение: «Индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников». Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят: от индивидуальности педагога: от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности; от индивидуальных особенностей воспитанников: от их возрастных особенностей, половой принадлежности, уровня обученности и воспитанности, от особенностей ученического коллектива. Традиционно обозначенные в психолого-педагогической литературе стили общения представим в следующей классификации: перспективные – общение на основе увлеченности совместной деятельностью, общение на основе дружеского расположения; нейтральные – общение-дистанция; неперспективные – общение-устрашение, общение-заигрывание, общение-превосходство. Характеристика представленных стилей общения дана В. А. Кан-Каликом. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Данный стиль общения предполагает содружество, совместную деятельность, сотворчество. Главное для этого стиля – единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок. Общение на основе дружеского расположения проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу в целом, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Данный стиль общения взаимосвязан с предыдущим стилем общения, так как он стимулирует увлеченность совместной деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками. С другой стороны, увлеченность совместной деятельностью способствует созданию дружеского расположения. Но при данном стиле общения важна мера, «целесообразность дружественности». В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель – ученик» рассматривается как двусторонне субъект-субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности. Общение-дистанция. Данный стиль в системе взаимоотношений педагогов и учащихся распространен. Дистанция в общении должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для учащихся ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством установить дистанцию. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении. Но дистанция в общении ни в коей мере не должна настолько четко подчеркивать социальные позиции педагогов и учеников, так как это будет способствовать возникновению отчужденности, закрытости. Данный стиль общения часто используют молодые педагоги для самоутверждения в коллективе учеников. К неперспективным стилям общения относится общениеустрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, что делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, дружеского расположения и сотворчества. Общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет, который будет ложным, дешевым. Молодые педагоги избирают данный стиль в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры и желания как можно быстрее наладить контакт с детьми. Общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над детьми, он поглощен собой или своими знаниями, не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей. Неперспективные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, то есть в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия. Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Стили педагогического руководстваСтиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения. На основании этого при рассмотрении стилей руководства в профессиональном педагогическом общении целесообразнее опираться на классификацию стилей руководства, разработанную А. А. Бодалевым, которая включает автократический, авторитарный, демократический, игнорирующий, попустительский, непоследовательный стили. Автократический стиль руководства (самовластный) проявляется в том, что преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяет им высказывать свои взгляды и критические замечания. Педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением, при этом свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнению, инициативе учащихся, у него отсутствуют сопереживание, сочувствие. При авторитарном стиле руководства педагог также берет все на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, но в отличие от автократического стиля допускает возможность участвовать учащимся в обсуждении вопросов, проблем, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками. При данных стилях управления воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. В общении преобладает официальный, приказной, начальственный тон. Основная форма обращения – указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Эти два стиля можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте». Как следствие: такие стили управления тормозят развитие личности учащихся, подавляют активность, сковывают инициативу, порождают неадекватную самооценку. При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанников на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и одновременно уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения – совет, рекомендация, просьба. Данный стиль можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений. Кроме этого, данный стиль свидетельствует о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. А. Н. Лутошкин называет этот стиль «возвращающийся бумеранг». Игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей. Попустительский (конформный) стиль проявляется в случае, когда педагог устраняется от руководства коллективом учащихся и идет на поводу их желаний, не вмешивается в жизнь коллектива, вопросы просматривает формально. Этот стиль ведет к формированию панибратских отношений или к отчуждению. Непоследовательный стиль управления характеризуется тем, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что приводит к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций. При игнорирующем, попустительском и непоследовательном стилях руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения – увещевания, уговоры. Данные стили не способствуют развитию активности, не побуждают к инициативе, самостоятельности воспитанников, следовательно, отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель – ученик». Эти стили можно выразить словами: «Как все идет, так пусть и идет». А. Н. Лутошкин, характеризуя данные стили, сравнивает их с «плывущим плотом» (соглашающий, уступающий). В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается очень редко. Наиболее предпочтителен для организации эффективного профессионально-педагогического общения – демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, для организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда допустима и необходима позиция невмешательства, представляющая воспитаннику проявление большей самостоятельности. Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело – с младшими школьниками или со старшеклассниками, а может, со студентами, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности. Модели поведения педагога в профессиональном общенииРазличные стили педагогического взаимодействия и руководства порождают несколько моделей поведения преподавателя. Из числа разработанных в последние годы классификаций моделей поведения педагога в педагогическом общении интересной представляется типология, разработанная А. А. Бодалевым. Модель «Монблан» – это диктаторская модель, при которой преподаватель как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – это безликая масса слушателей. Личностное взаимодействие отсутствует. Педагогические функции сведены только к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда – пассивность и безынициативность учащихся. Модель «Китайская стена» – это неконтактная модель, близка по своему психологическому содержанию к первой модели. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непроизвольно созданного барьера. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалогичный характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительного отношения к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с учащимися, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю. Модель «Локатор» – это модель дифференцированного внимания, которая основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав класса, а лишь на часть: на наиболее талантливых и успевающих или же, напротив, на слабых, на лидеров или на аутсайдеров. Педагог как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении всего коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели поведения может явиться неумение сочетать индивидуальную работу с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «преподаватель – ученический коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. Модель «Тетерев» – это гипорефлексная модель, которая заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себе: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между педагогом и учащимися. Вокруг педагога создается поле психологического вакуума. Стороны процесса общения изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Модель «Гамлет» – это гиперрефлексивная модель, которая противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности своих поступков, остро реагируя на нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой счет, такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия учащихся. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках воспитанников, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях. Модель «Робот» – это модель негибкого реагирования. Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выражаются цели и задачи заданий, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные, индивидуальные и этнические особенности. Идеально спланированная и методически разработанная любая деятельность разбивается о рифы социальнопедагогической действительности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия. Модель «Я – сам» – авторитарная модель общения, при которой учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между учителем и учащимися. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность учеников, теряется творческий характер обучения и воспитания, искажается мотивационная сфера познавательной активности. Модель «Союз» – активное взаимодействие, при котором преподаватель постоянно находится в диалоге с воспитанника ми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко определяет изменения в психологическом климате ученического коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель – наиболее продуктивная. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций моделей поведения педагога интерес представляет типология, предложенная М. Таленом, основополагающим признаком которой является выбор роли педагогом на основе собственных потребностей, а не на потребностях учащихся. Модель «Сократ» – это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственен индивидуализм в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся при этом усиливают позицию, учатся отстаивать собственную точку зрения. Модель «Руководитель групповой дискуссии» – при данной модели поведения педагог главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отведя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. Модель «Мастер» – педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель «Генерал» – педагог избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта модель является наиболее распространенной в педагогической практике, чем все вместе взятые. Модель «Менеджер» – модель, получившая распространение в радикально ориентированных школах и сопряженная с атмосферой эффективной деятельности коллектива учащихся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата. Модель «Тренер» – атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. При этом учащиеся класса подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа. Модель «Гид» – педагог – воплощенный образ ходячей энциклопедии: лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. Модели поведения педагога в общении, стили общения и стили педагогического руководства взаимосвязаны между собой. Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне, так как выделяемые нами компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, педагогического управления и модели поведения. Методика формирования индивидуального стиля общения включает несколько этапов: изучение реальных личностных особенностей, индивидуального стиля общения учащихся и их осознание ими (осуществляется на основе самоанализа, перекрестных взаимохарактеристик учащихся, наблюдения преподавателей); установление недостатков в личностном общении и работа по их устранению и преодолению стеснительности, скованности, негативных настроений в стиле общения; задания на разработку удобных и приятных для педагога приемов общения и их соотнесение с данными самонаблюдения; работу по овладению элементами педагогического общения на основе собственного индивидуального стиля (на специальных занятиях); работу по овладению целостным актом педагогического общения в соответствии с собственным стилем общения и уточнения последнего (на специальных занятиях); реальную педагогическую деятельность – общение с детьми на основе индивидуального стиля и упрочение, и закрепление последнего (в процессе педагогической практики и стажировки). Контрольные вопросы:Соотнесите понятия «стиль педагогического общения», «стиль педагогического управления». Дайте характеристику стилям педагогического общения. Выделите основные характеристики стилей педагогического руководства. Охарактеризуйте модели поведения педагога по классификации А. А. Бодалева. Назовите этапы формирования индивидуального стиля общения. Задания для практической работы:Задание 1. Используя графический метод Кластер, соотнесите стили педагогического общения, стили педагогического управления, модели поведения педагога. Задание 2. Работа по группам (три-четыре человека). На основе представленных кейсов определить стиль педагогического общения, стиль педагогического управления и модель поведения педагога. Вариант №1Однажды из всех желающих пойти ответить по карте географ Олег Иванович выбрал Кузина Мишу. Ученик был мальчиком старательным, но не всегда успевал хорошо приготовиться к уроку. К тому же был неповоротлив, неуклюж и мешковат... Вопрос ему учитель задал нетрудный: найти на карте Австралию. Услышав, что его вызывают, Миша так растерялся, что елееле встал из-за стола. Робко подойдя к столу учителя, он виновато поглядел на него и повернулся к карте. Учитель, видя его состояние, подошел к нему, положил руку на плечо и ласково произнес: «Не волнуйся, все будет хорошо. Вот указка, начинай смелее! Ты же знаешь...», – Олег Иванович старался внушить подростку уверенность. Кузин медленно направился к карте. Но вместо Восточного полушария... он оказался у Западного. В классе нарастал шум: «Минуточку, друзья, не будем мешать человеку», – сказал учитель. – Миша сейчас сам разберется, только, пожалуйста, спокойнее...». Но Кузин стоял на прежнем месте. С ним явно происходило что-то неладное. Потом мальчик будет клясться и божиться, что он видел на карте не два, а одно полушарие... Между тем Олег Иванович вел себя выдержанно. Другой бы на его месте сделал бы за время этой нелепой сцены не одно замечание, кое на кого прикрикнул бы и посадил Мишу на место. Но лицо учителя было по-прежнему спокойным, взгляд внимательным, но нестрогим. Успокоив класс жестом, он подозвал к себе Мишу и сказал: Такие случаи бывают, Миша. Человек хочет рассказать очень важное и хорошо подготовлен, но ему что-то мешает, скорее всего, волнение. Такое случалось даже со знаменитыми артистами: зная наизусть роль, они, едва выйдя на сцену, почемуто ее забывали, и положение спасал только суфлер... Пойдем к карте и хорошо подумаем… Взяв мальчика за руку, Олег Иванович подвел его к карте полушарий и сказал: Ответь-ка сначала, сколько полушарий? Ты же это наверняка знаешь... Два – Западное и Восточное, – ответил Кузин. Вот видишь, хорошо! Я не сомневался, что ты ответишь. А теперь вспомни, в каком полушарии больше частей света? В Восточном полушарии, – сказал Миша. Правильно. Подумай теперь, где нам искать Австралию? К какому из полушарий нужно подойти? Как впоследствии признавался Миша, только после этих слов перед глазами у него появились два круга, раскрашенных разными цветами, выплыла зеленая Австралия, которую он безуспешно искал в Западном полушарии. И тут Кузин заговорил, заговорил как никогда бойко и уверенно... Олег Иванович, не двигаясь с места до конца ответа, чтобы не отвлечь его и не мешать, слушал Мишу с большим вниманием. Он не скрывал своей радости за успех Миши. Когда ученик закончил свой рассказ, Олег Иванович громко сказал: «Молодец! Вот умница! Ты же все отлично знаешь, даже больше, чем написано в учебнике. Спасибо за ответ!» Миша, раскрасневшийся, счастливый, смущенно глядел на носки своих ботинок. На перемене он ходил по коридору настоящим героем!.. Вариант №2В восьмом классе математику у нас стала вести молодая учительница, только что окончившая институт. Она разговаривала с нами как с ровесниками, употребляя наши, молодежные, слова и выражения. Очень скоро и мы, и она поняли, что нам интереснее говорить не о математике, а о жизни. Нам это очень нравилось. Но вот во второй четверти нам объявили о готовящейся проверке, и она в быстром темпе начала объяснять пропущенное. Но оказалось поздно. И хотя оценки у нас в дневниках и тетрадях стояли неплохие (практически она ставила такие отметки, какие кто хочет или какие мы хором объявили), знаний не было. А приближались экзамены. Заволновались родители. Ее от нас убрали, дали ей четвертый класс. Вариант №3Весь урок «биологичка» кого-нибудь выгоняла или с кемнибудь дралась. Она всегда сравнивала нас с другими классами. Ругала нас и хвалила их. А у них на уроках – наоборот. Она руководила нами в летнем трудовом лагере. Мы считали, что это лучший руководитель. Она нас не замечала. Но ведь мы совершенно не работали в поле и оказывались последними (или совсем не участвовали) в мероприятиях. Вариант №4Много споров и разговоров велось вокруг учительницы, которую назовем Ниной Владимировной. Заметной она была не только в масштабах школы, но и города. У городского школьного начальства Нина Владимировна проходила по графе «новатор», а потому ее фамилия употреблялась во всех отчетах, докладах, связанных с «прогрессивными изменениями», коллеги недоумевали: почему ученики Нины Владимировны являют слабые знания (у других учителей также, но другие ведь не новаторы), почему класс, где она классный руководитель, один из самых разболтанных и трудных в школе. Эти вопросы и претензии в лицо и за глаза сама Нина Владимировна считала такой же кампанией, травлей, какой подвергались Шаталов, Лысенкова, Щетинин. В чем заключалось новаторство Нины Владимировны? Как предметник, литератор она использовала опорные схемы при изучении русского языка и «наивные» вопросы, по Ильину, – при изучении литературы. Как воспитатель осуществляла демократический подход к ребятам, развитие их инициативы с помощью коммунарской методики (раньше работала старшей вожатой, еще раньше, студенткой, стажировалась в «Орленке»). На уроки к Нине Владимировне попасть было довольно сложно: она считала (и не без основания), что посторонние рвутся на них единственно с целью ее, Нины Владимировны, дискредитации; на воспитательных мероприятиях изредка присутствовать дозволяла, чувствовала себя на них, видимо, увереннее. Все же на русский язык к ней посчастливилось прорваться. Огромную, громоздкую схему, куда «уложена» была вся часть речи – местоимение, ученики переписывали в тетрадь. За урок и половины с доски не успели срисовать – запутались. Потому что Нина Владимировна каждый разряд местоимений характеризовала подробно по учебнику, а вот когда эти разряды оказались зрительно на доске сваленными в одну кучу, они «не понимались». Дети хотели уяснить, Нина Владимировна хотела объяснить – в общем, ясно было, что это ненужное новаторство (Нина Владимировна, как Шаталов, изучает материал ускоренными темпами) стоит не только знаний, но и нервов. У Шаталова Нина Владимировна взяла «идею схемы». Но у Шаталова схемы продуманные, а потому негромоздкие, понятные. У него схемы – для детей, у Нины же Владимировны дети – для схемы. Главное для нее то, что она «новатор», так как применяет опорные сигналы. Но на деле фактически ни о каких опорных сигналах и речи не могло идти. Была лишь неуклюже составленная таблица, в которой Нина Владимировна пыталась зашифровать правила и примеры из учебника. И так зашифровала, что сама порой не понимала. Вариант №5Мария Николаевна, учитель географии, всегда опаздывает на урок. С вечным вопросом «где мои карты?», одновременно раздеваясь и причесываясь, она мечется по учительской. Так и не обнаружив злосчастных карт, торопится в класс, на ходу лихорадочно вспоминая, не забыла ли дома конспекты. У кабинета ее уже ждут «отказники». «Опять не выучили», – обреченно, прощая, вздыхает Мария Николаевна, предвосхищая жалобы и просьбы. Поправляя прическу (так и не успела взглянуть в зеркало), подходит к столу, ставит раздутый портфель, наконец оглядывает класс. Ребята спокойно, даже чуточку заторможенно (еще не отошли от урока математики) ждут. «Умеет же она их привести в чувство», – с досадой на себя думает о математичке Мария Николаевна. Класс ждет. Ждет, пожалуй, традиционного вопроса: «Что было задано на дом?» Чтобы традиционно ответить: «Ничего, вы сказали, что будете объяснять новый материал». Мария Николаевна пытается найти свои записи в необъятном портфеле (журнал не заполнен), но не находит, и ей ничего не остается делать, как поверить «маленьким хитрецам». Начинается новая тема. Мария Николаевна увлеченно рассказывает и успевает по ходу объяснения отобрать у Андрея наушники при попытке надеть их на соседа, закрыть на самом интересном месте детектив, который читал Олег, и даже (впрочем, машинально) передать записку Лене от Иры. В середине урока Мария Николаевна окончательно убеждается, что бороться со стихией бессмысленно, и мягко просит открыть учебник и заняться самообразованием. Не желая слишком злить «Марьяшу», ребята в первую минуту делают вид, что с интересом изучают материал указанного параграфа. Мария Николаевна тоже получает пятиминутную передышку. «Нельзя так больше учить, – вдруг думает она, обозревая “работающий” класс, – ведь вижу: лукавят, изверги, в глаза смеются. Безалаберна, мягкотела! Кому нужна такая педагогика? Уходить? Зачем себя обманывать? Не уйду, не девочка сниматься с места. И в конечном счете неизвестно, что лучше: когда дети вздрагивают от голоса математички или когда они вот такие, “раскрепощенные” на ее уроках. Господи, да разве я виновата, что жизнь такая наступила, что дети такие пошли? В старые времена молились на учителя. Разве я виновата, что у меня такой характер? А “держимордой” все равно быть не хочу. Просто наступила минутная слабость. Случается время от времени. Надо “включить” психологический тренинг: все в порядке, все хорошо, ничего страшного не произошло. Я ведь человек легкий, веселый – вот и следует обрести обычное свое состояние. Кстати, вчера в учительской кто-то сообщил под общий смех об объявлении на углу: частный психолог консультирует слабонервных. Таких, наверное, дур, как я. Ни к чему это. Пятнадцать лет протянула в школе и еще столько же выдержу. В конце концов, ведь если разобраться, такие учителя, как я, лучше, чем “держиморда” – математичка. Ведь за таких добрых, пытающихся понять и простить, ратуют сегодня новаторы, педагогическая пресса. Всего лишь немного психологического тренинга…». От самобичевания Марию Николаевну отвлек шум в классе. Оказывается, прозвенел звонок. Забыв дать задание на дом, Мария Николаевна отпускает «извергов». Когда за последним захлопнулась дверь, Мария Николаевна с ужасом обнаруживает, что вокруг полным-полно всякого хлама: бумаги, огрызки яблок, булок. Чтобы не навлечь на себя гнев коллеги, она спешно принимается за уборку. Кое-как разметала мусор по углам и заспешила в учительскую, в надежде найти карты. Задание №3.Тест. «Выявление тенденций к моделям поведения педагога».Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом «+», если можете с ними согласиться, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме? Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу? Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом? Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом? Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты? Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока? Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами? Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся? Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей? Часто ли удается вам удачно пошутить в ходе урока? Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей? Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление) среди учащихся? Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (пять-восемь минут), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся? Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание учащихся? Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить? Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения нового материала задавали вопросы учащиеся? Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает? Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями? Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки уча щихся? Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся? Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока? Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся? Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации? Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени? Чувствуете ли вы себя после уроков уставшим настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз? Ключ теста
Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой. Проверочный тест:Выберите стиль, который проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу в целом, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов: а) авторитарный; б) попустительский; в) общение на основе совместной деятельности; г) общение на основе дружеского расположения. Назовите стили, которые относятся к перспективным стилям общения:а) общение-дистанция; б) общение-устрашение; в) общение на основе дружеского расположения. Выделите стили, которые относятся к нейтральным стилям общения:а) общение-устрашение; б) общение-дистанция; в) общение-заигрывание. Соотнесите стили педагогического управления:
Стиль педагогического общения – это... а) взаимодействие педагогов и воспитанников в процессе общения; б) индивидуально-типологические особенности социальнопсихологического взаимодействия педагога и воспитанников; в) психологические особенности общения педагога с воспитанниками. В процессе педагогического общения возможно ли сочетание стилей общения, стилей управления, моделей поведения педагога?а) да; б) нет; в) иногда. Перечень основной и дополнительной литературы: а) основная литература: Каптерев, П. Ф. Современные педагогические течения / П. Ф. Каптерев. - Москва: Лань",2013.URL:http://e.lanbook.com/books/element.php pl1_id Ефимова, Д. В. Психология делового общения / Д. В. Ефимова, Л. И. Найденова, В. В. Белолипецкий. - Пенза : ПензГТУ, 2013. - 232 с. Программа курса и методическая разработка по дисциплине: "Педагогическое общение": учебно-методический документ для студ., обуч. по напр. подготовки "Профессиональное обучение" (по отраслям), изуч. курс "Педагогическое общение" при очном и заочном виде обучения / сост. И. Р. Гучапшева [и др.]. - Нальчик: ФГБОУ ВПО КБГСХА им. В.М.Кокова, 2012. - 30 с. Якушева, С. Д. Основы педагогического мастерства: учебник / С. Д. Якушева. - 5-е изд., стер. - М. : Издательский центр "Академия", 2012. - 256 с. Столяренко, А. М. Общая педагогика / А. М. Столяренко. - Москва: Юнити-Дана, 2015. - 479 с. б) дополнительная литература: Мандель, Б. Р. Практическая психология воспитательной деятельности в высшем учебном заведении / Б. Р. Мандель. - М./Берлин: Директ-Медиа, 2016. - 232 с. Козилова, Л. В. Сборник контрольно-тестовых заданий для студентов педагогического факультета / Л. В. Козилова. - Москва: Директ-Медиа, 2014. - 58 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=227197. Педагогическая риторика в вопросах и ответах. - Москва: Прометей, 2011. - 254 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=105794. - ISBN 978-5-4263-0027 Педагогика : электронный учебник / Под ред. Л.П. Крившенко. - М : Кнорус, 2010. - эл. опт. диск (CD-ROM). |