Курсовая. Формирование учебных мотивов как условие преодоления
 Скачать 285 Kb.
|
1 2 Рис. 1. Иерархия потребностей по А. МаслоуРассмотрим их поподробнее. Физиологические потребности состоят из основных, первичных потребностей человека, иногда даже неосознанных. Иногда, в работах современных исследователей, их называют биологическими потребностями (питание, сон, дыхание, выделение и т.д.). Потребность в безопасности. После удовлетворения физиологических потребностей их место в мотивационной жизни индивидуума занимают потребности другого уровня, которые в самом общем виде можно объединить в категорию безопасности (потребность в безопасности; в стабильности; в зависимости; в защите; в свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях и другие). Потребность в принадлежности и любви. Человек жаждет теплых, дружеских отношений, ему нужна социальная группа, которая обеспечила бы его такими отношениями, семья, которая приняла бы его как своего. Потребность в уважении. Каждый человек постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя. Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире. Потребности этого уровня подразделяются на два класса. В первый входят желания и стремления, связанные с понятием «достижение». Человеку необходимо ощущение собственного могущества, адекватности, компетентности, ему нужно чувство уверенности, независимости и свободы. Во второй класс потребностей мы включаем потребность в репутации или в престиже (мы определяем эти понятия как уважение окружающих), потребность в завоевании статуса, внимания, признания, славы. Потребность в самоактуализации. Человек обязан быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе. Эту потребность можно назвать потребностью в самоактуализации. Очевидно, что у разных людей эта потребность выражается по-разному. Один человек желает стать идеальным родителем, другой стремится достичь спортивных высот, третий пытается творить или изобретать. Похоже, что на этом уровне мотивации очертить пределы индивидуальных различий почти невозможно. Согласно теории А. Маслоу, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая потребность, более высокого уровня, проявится и станет действующей. Теория А.Маслоу достаточно четко сочетается с теорией мотивационного комплекса, которая так же предполагает наличие пяти групп потребностей. [15] 2.2. Формирование учебных мотивов младших школьников. Как в классической, так и в современной педагогике и психологии проблема формирования учебных мотивов всегда считалась актуальной для образования. И.И. Лукьянова дала наиболее полное определение мотивации учения. Мотивация учения – это система потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждение к учению, позволяют активно стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебно-познавательными умениями. Формирование в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учёбе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым. Без этого могут появиться значительные трудности с усвоением учебного материала в дальнейшем. [13] Классификация учебных мотивов: I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности 1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.; 2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); 2) узкие личные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация); 3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей) [9]. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим рассмотрим основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. 1. Формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности через содержание материала. Содержание обучения выступает для учащихся, в первую очередь, в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребёнок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей. Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. [14] Совершенно очевидно, что информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально "разжевывают" все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней. [24] Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но, в то же время, он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой обучение просто невозможно. [13] 2. Формирование учебных мотивов через организацию учебной деятельности. Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура и характер. [14] Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности. I. Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: 1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами: - постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; - беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа"; - рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки. 2) Формулировка основной учебной задачи, которая обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: "Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи".[1] Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Л.С. Выготский писал, что не может возникнуть никакой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. [7] 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему. [24] II. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач. При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся. [14] III. Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы. [5] 3. Проблемно-развивающее обучение как способ формирования учебной мотивации. Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические аспекты значений и роли проблемного обучения для становления мотивации. Формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности. На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций. [24] Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления. [1] Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию. 4. Коллективные формы работы Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке также играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование же групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких "глухих" учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя. [13] Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения. [14] Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективна для становления мотивации. [5] 5. Оценка, отметка работы ученика С психологической точки зрения, важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Если пользоваться лишь отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то центр мотивационной сферы деятельности ученика сдвигается с самой деятельности, с её результата и процесса только на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности, а для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, и тогда сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, её рефлексии. Отметка же должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. [5] Особенно осторожно надо использовать неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения лучше вовсе отказаться от них. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе ребёнка, отмечая, что того-то и того-то он ещё не знает, пока не усвоил, не умеет. Такая оценка работы ученика не нанесёт ему травмы и ясно покажет, на что ему следует обратить внимание в своей учебной деятельности. [14] В заключение нужно отметить, что для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. Формирование мотивации не может идти по частям. Только целостный подход может обеспечить успех формирования учебной мотивации. В совокупности, в комплексе, в системе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника. [13] 2.3.Условия преодоления неуспеваемости младших школьников. Как уже было сказано нами ранее, неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и теми условиями, в которых протекает их развитие. Неуспеваемость имеет под собой, в большинстве случаев, не одну, а несколько причин, действующих в комплексе. Школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей), так и психологического (недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза) [2]. Существует несколько важнейших условий, при которых будет возможна продуктивная работа ребёнка в школе и преодоление его неуспеваемости в случае её возникновения. Первое из них – это общая готовность ребёнка к школе при его поступлении в первый класс. В силу разных причин дети имеют неодинаковый темп психического развития, поэтому подходят к возрасту поступления в школу с разным багажом жизненного опыта и психических способностей. Между тем, школа предъявляет ко всем ученикам объективные, примерно одинаковые требования, зафиксированные в программах обучения, учебниках, методиках преподавания и т. д. Если есть соответствие психических возможностей ребенка предъявляемым в обучении требованиям, то говорят о его психологической готовности к школе. Если же такого соответствия нет, то обучение в школе может стать затруднительным, неэффективным, требовать слишком большого напряжения от самого ребенка, его родителей, педагогов. Таким образом, психологическая готовность к школе – это такой уровень психического развития ребенка, который позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первоначального обученияв школе. Оценить готовность – значит, в какой-то степени дать прогноз учебной успешности ребенка в школе. Так как психологическая готовность является важным фактором успешности первоначального школьного обучения, то от уровня ее сформированности зависит следующее: - как будет относиться ребенок к учению; - насколько полноценно ребенок будет развиваться в ходе обучения; - как будут относиться к нему учитель, одноклассники; - как оценят его родители и даже незнакомые взрослые.[21] Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что у ребенка могут возникнуть неблагоприятные психологические последствия: потеря веры в свои силы, заниженная самооценка, нарушение взаимоотношений с родителями, негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности. Нередко проблемы со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий может неблагоприятно повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложится его жизнь после школы. Поэтому так важно правильно оценить психологический потенциал ребенка и подобрать адекватные условия обучения. [4] Готовность к школе подразумевает зрелость 4 компонентов: 1) Общее физическое развитие Это нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели ребёнка, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек шести-семилетнего возраста. Также это состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев), состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Учитывается также общее состояние здоровья. 2) Интеллектуальная готовность Она включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов, их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности. 3) Личностная и социально-психологическая готовность Сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми. 4) Эмоционально-волевая готовность Еёсчитают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов. [18] Особым показателем готовности ребёнка к школе является сформированность предпосылок учебной деятельности, которая обнаруживают себя в операционально-технической и мотивационно-смысловой сферах психики ребёнка. При этом специалисты выделяют разные стороны психологической готовности ребенка в качестве ведущих, т. е. в наибольшей степени определяющих готовность ребенка к школе: произвольность (А. Н. Леонтьев); «внутреннюю позицию школьника» (Л. И. Божович); зрелость мотивационно-смысловой сферы психики (Д. Б. Эльконин); определенный уровень развития некоторых психических процессов - восприятия, памяти, воображения, мышления (П. Я. Кеэс); символическую функцию (Н. Г. Салмина); способность к дифференциации и уровень развития речи (X. Бройер, М. Войффен); обучаемость (М. Н. Костикова); общение (Е. Е. Кравцова); мотивацию (Н. И. Гуткина); комплекс «учебно важных качеств» (В. Д. Шадриков, Н. В. Нижегородцева). [21] Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. И у полностью готовых к обучению детей может наблюдаться неуспеваемость, отставание по некоторым предметам, вызванные непониманием или недостаточной внимательностью к каким-либо разделам учебной программы, однако справиться с ней будет гораздо проще. Если же усваивать материал ребёнку мешают физические или психические недостатки, психологическое неблагополучие, то проблемам такого ученика нужно уделить особое внимание. Перед учителем в таком случае встают две проблемы: не только преодолеть неуспеваемость ребёнка, но и помочь ему решить проблемы, которые и вызвали отставание в учёбе. Иногда это можно сделать только при помощи психолога, родителей или врача. Второе важное условие, необходимое для преодоления неуспеваемости школьника – сформированность его учебных мотивов. Это условие необходимо для успешного обучения ребёнка на всём протяжении его пребывания в школе. Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости ребёнка. Мотивы учения, являясь одним из компонентов учебной деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. Учебная мотивация занимает важное место в мотивационной системе любого младшего школьника. Когда ребенок поступает в школу, у него преобладают широкие социальные мотивы (внутренняя позиция школьника). В начале обучения эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами способствуют включению ребенка в учебную деятельность. Но такая широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длительного времени, постепенно она теряет свое значение. К концу первого класса среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие социальные мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится отчетливое снижение учебной мотивации к концу этого возраста [23]. Поэтому на протяжении всего обучения детей в первом классе учителю очень важно направить мотивацию школьников в другое русло – не на получение оценки, а на сам процесс учения, на познавательную активность. В этом случае ребёнок добьётся высоких результатов в процессе обучения. Отставание по каким-то разделам учебной программы, если оно случится, в этом случае не будет являться серьёзной проблемой: ученик со сформированными устойчивыми учебными мотивами сам будет стремиться понять, разобраться, освоить этот материал и ликвидировать своё отставание, и будет с радостью принимать помощь учителя в этой работе. Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. Учитель с самого начала становится для первоклассников непререкаемым авторитетом, олицетворяет для них мудрость вдумчивого руководителя, чуткость доброжелательного наставника. Учитель олицетворяет для детей школу, в которую они так стремились и с которой связано так много перемен в их жизни. Авторитет учителя — прекрасная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Правильно пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у своих учеников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям, умение управлять своим поведением, вниманием. А всё это, в свою очередь, формированию учебных мотивов детей и успешному их обучению на всем протяжении пребывания в стенах школы. [5] ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе мы рассмотрели формирование учебных мотивов как условие преодоления неуспеваемости младших школьников. В ходе этой работы нами были определены психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника и выявлены особенности младшего школьного возраста. Также мы раскрыли понятие мотив, ознакомились с проблемой формирования учебных мотивов младших школьников и определили условия предупреждения неуспеваемости младших школьников. Неуспеваемость младших школьников связана с их индивидуальными особенностями и теми условиями, в которых протекает их развитие. Неуспеваемость имеет под собой, в большинстве случаев, не одну, а несколько причин, действующих в комплексе. Она может быть следствием причин как непсихологического, так и психологического характера. Формирование учебных мотивов младших школьников может осуществляться при помощи: 1) верно подобранного содержания учебного материала, который должен быть созвучным актуальным потребностям ребенка, опираться на его жизненный опыт, но, в то же время, должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания; 2) проблемно-развивающего обучения, практической работы, проблемного вопроса, который будет мощным толчком к началу интенсивного мышления детей; 3) коллективной работы, которая втягивает в общую деятельность даже самых неактивных учеников и показывает ему ценность учебной работы через наблюдение за работой товарищей; 4) оценку, отметку работы ученика, главным в которой должен быть качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только балл за работу. Неуспеваемость младшего школьника можно успешно преодолеть при учете двух важнейших условий. Первое из них – общая готовность ребенка к школе при поступлении в первый класс, включающая в себя физическую, интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность. Второе не менее важное условие – это сформированность учебных мотивов младшего школьника, которая влияет на всю его учебную работу и определяет продуктивность учебного процесса и успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения приводит к снижению успеваемости ребенка, нежеланию учиться и негативному отношению к школе, учителям, а затем и родителям. Поэтому формирование учебных мотивов младших школьников – одна из первостепенных задач учителя начальных классов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издво АПН СССР, 1990. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с. (Практическая психология) Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003 Венгер Л. А., Венгер А. Л. “Готов ли ваш ребёнок к школе?” М., 1994 Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. Выготский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 1982.- Т.2. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993. Классификация мотивов учения. http://azps.ru/handbook/k/klas720.html Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Изд. МарТ, 2005. Леонтьев А. Н.. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971 Леонтьев А.H.. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975 Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможность формирования. – Ульяновск-Томск, 2003. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1983. —96 с. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999 Мотивация. http://ru.wikipedia.org/wiki/ Новый сборник психологических тестов для детей/ Оформл. Е. Агеевой. – Гарболово: Издательский дом А. Громова, М.: Вахмурка, 2007. – 224 с.: ил. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. – М.: педагогическое общество России, 2004. – 442 с. Причины неуспеваемости младших школьников. http://festival.1september.ru/articles/415309/Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. http://www.hr-portal.ru/article/psikhodiagnostika-trudnostei-v-obuchenii-i-ikh-preodolenieПсихологическая диагностика: Учебник для вузов/ Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2008. – 652 с.: ил. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е.Н. Каменская. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс,2007. – 251, [1] с. – (Зачёт и экзамен) Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников. http://psy.1september.ru/2004/10/9.htm Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. - М., «Просвещение», 1988 Формирование мотивов учения младших школьников. http://www.iro.yar.ru/resource/distant/earlyschool_education/formot/intro.htmlХ. Хекхаузен. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.,"Педагогика" 1986 Эриксон Э.Г. Детство и общество / Пер. [с англ.] и науч. ред. А.А. Алексеев. – Спб.: Летний сад, 2000 1 2 |