Характеристика психологии как науки 5 Вступление. Из истории "донаучной" психологии (1 14). 5 Первый вопрос. Из истории донаучной психологии. Психология и философия. Сознание как первый
 Скачать 6.8 Mb.
|
|
235 ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ (англ. zone of рroximal develoрment) – понятие, введенное в нач. 1930-х гг. Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и развития. З. б. р. определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого (в совместной деятельности): то, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (способностями, навыками, умениями). Ее наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка З. б. р., на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности. З. б. р. позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. См. Зоны развития, Обучающий эксперимент, Обучение и развитие. РОЛЬ (социальная роль) (англ. role) – социально нормированное поведение человека, занимающего определенное положение в группе (организации, обществе); к Р. относятся также права и обязанности. Кроме того, Р. можно определить как формы поведения (действия), ожидаемые от субъекта в разных ситуациях в силу его принадлежности к тем или иным группам и соц. позициям. Однако ожидаемость не единственная характеристика Р., они также предписываются, осваиваются, исполняются, нарушаются, принимаются или отвергаются. Примеры типов Р.: гендерные Р., возрастные, семейные, служебные, профессиональные, игровые и т. д. Нередко Р. разных людей тесно взаимосвязаны и скоординированы (напр., отец – сын, учитель – ученик, продавец – покупатель, врач – пациент, священник – прихожанин); такие Р. называются реципрокными. Понятие Р. наполняется конкретным содержанием в этнографических (обычаи, обряды), эргономических, социологических, социально-психологических и т. п. исследованиях, хотя во многих сферах общественной жизни и деятельности Р., как правило, эксплицитно формулируются в должностных инструкциях, правилах пользования (напр., метрополитеном), религиозных заповедях и т. п. См. также Конфликт ролевой. (Б. М.) 236 ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (от лат. interior – внутренний; букв.: переход извне внутрь) – психологическое понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и овладение внешними знаковыми средствами (напр., формирование внутренней речи из внешней речи). Иногда расширенно трактуется в смысле любого усвоения информации, знаний, ролей, ценностных предпочтений и т. п. В теории Л. С. Выготского в основном речь идет о формировании внутренних средств сознательной деятельности из внешних средств общения в рамках совместных видов деятельности; др. словами, понятие И. относилось Выготским к формированию «системного» строения сознания (противопоставляемого «смысловому» строению). Однако И. не завершает процесс формирования высших психических функций, требуется еще интеллектуализация (или рационализация). В работах Выготского встречаются след. син. И.: вращивание, овнутривание. 4-ю стадию своей первоначальной схемы развития высших психических функций Выготский называл «стадией вращивания». В англоязычных словарях термин «И.» не встречается. Близким по звучанию и значению является термин «интернализация», который во многом нагружен психоаналитическим смыслом. См. также Законы и стадии развития высших психических функций, Теория поэтапного формирования умственных действий, Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий, Умственные действия, Усвоение, Учение. (Б. М.) 237 ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ (от лат. exterior – внешний, наружный) – вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте. Напр., реализация изобретателем своего замысла в той или иной конструкции, выраженной предметно или графически; воспроизведение художником в виде рисунка образов, которые создаются первоначально «внутренним взором». Э. осуществляется не только в процессе творчества как завершающий его этап. При решении любой учебной задачи также можно обнаружить тесную связь и чередование внутреннего и внешнего. Так, результаты умственных действий, совершаемых в процессе решения задачи в уме, записываются словесно или изображаются в виде графических схем, реализуются в тех или иных практических действиях. Как направление умственной деятельности, Э. противоположна интериоризации, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме. В ходе психического развития ребенка совершенствуются оба эти процесса.Добавление: Если понимать интериоризацию генетически (как процесс психического развития), то, очевидно, против. генетическим процессом следует считать процесс разрушения, инволюции, деградации (высшей психической функции), а не Э. В широко распространенном противопоставлении Э. и интериоризации термин «Э.» трактуется функционально, что равносильно употреблению др. пары терминов – «объективация» и «субъективация». Не совсем корректно противопоставлять интериоризацию, понимаемую в генетическом смысле, как у Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, экстериоризации, которую трактуют не генетически, а функционально (как внешнюю деятельность, как этап экстрапсихической функции, как объективацию). В рамках генетической логики Выготского здесь нет никакой проблемы, т. к. ясно, что Э. является основой интериоризации. (Б. М.) 238 ТАЛАНТ (англ. talent).1. Высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих видах деятельности (см. Креативность, Общая одаренность, Одаренные дети).2. Соц. характеристика человека, внесшего значительный вклад в развитие культуры, промышленности, науки и пр. См. Творчество. «Т.» – понятие не столько научное, сколько житейское, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики. Об уровне Т. обычно судят по продуктам деятельности человека. Однако оценка новизны, совершенства и значимости продукта с течением времени меняются. Соответственно меняется и соц. характеристика личности (см. Гениальность). В музыке, рисовании, математике, лингвистике, технике Т. проявляется нередко в детском возрасте. Литературные, научные, организаторские Т. обнаруживаются в более позднем возрасте. Неравномерна и продуктивность талантливых людей. Замечены 6–7-летние периоды изменения творческой продуктивности и определенные возрастные ее максимумы: в науке максимум приходится на период 35–40 лет, в поэзии – 24–30 лет. Формирование и развитие Т. зависит от собственной активности и условий жизни человека. Проявлению Т. способствуют: демократический стиль отношений в семье, отсутствие жесткой регламентации поведения, наличие творческого образца для подражания. (В. Н. Дружинин) 239 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. cultural-historical рsychology) – виртуальная (неинституционализированная) отрасль знаний и исследований, которую формально можно считать разделом столь же виртуальной культурной психологии – дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни (М. Коул). По поводу виртуальности К.-и. п. в научном фольклоре есть след. шутка (Chaiklin S., 2001): – Что старше 75, но все еще младенец? – Культурно-историческая психология. Логично считать, что К.-и. п. сфокусирована на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе. В то же время Коул предпочитает использовать термин «К.-и. п.» для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет себя и ряд рос. психологов (г. о. Л. С. Выготского и его школу). Принципиально неверно отождествлять К.-и. п. с исторической психологией, изучающей общественную историю с психологической т. зр. и разрабатывающей проблему психологического (в т. ч. личностного) фактора в истории. Коул, посвятивший свою книгу К.-и. п., назвал ее наукой будущего, но, как следует из истории культуры, в т. ч. и из истории психологии, К.-и. п. – это также наука прошлого. Более того, с нее начиналась практическая психология, решавшая задачи управления поведением и деятельностью людей и возникшая задолго до научной психологии. Подобное утверждение лишь кажется парадоксальным. Примером может служить мнемотехника, хорошо известная и практиковавшаяся как минимум с античности. Ее задачи вполне можно сформулировать в терминах К.-и. п. в версии Выготского, как разработку и овладение знаковыми средствами, которые превращают память из натуральной психической функции в культурную, в т. ч. высшую психическую функцию. При этом речь шла не о зарубке, бирке или «узелке на память», а о внутренних, идеальных средствах запоминания, которые вырабатывались в ходе упражнений памяти. В «Федре» платоновский Сократ рассказывает о встрече древнего божества Тевта с царем Египта Тамусом. Тевт показал царю многие свои изобретения, в т. ч. письмена, которые сделают египтян мудрыми и памятливыми, т. к. найдено средство для памяти и мудрости. На что царь сказал: «Ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо противоположное значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых». Как мы видим, эта история вполне современна. За 2,5 тыс. лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше: богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам К.-и. п., для которой понятие опосредствования стало центральным. Но оно было таковым и для диалектики (Гегель). Без опосредствующей роли символа невозможно превращение вещи в идею и идеи в вещь (П. А. Флоренский). Не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, представляющим собой функциональный орган индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия». Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (Гегель). Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появление призывов к органическому мировоззрению, добавление к психическим функциям, состояниям, феноменам эпитета живой: «живой образ», живое движение, «живое слово-понятие», «живое знание» (см. Знание живое), даже «живое чувство», «живая память». В чем же состоит заслуга К.-и. п., если о включенности памяти в культурный контекст и ее средствах размышляли испокон веку? К-и. п. сделала плодотворную попытку вернуть в культурный и жизненный контекст вырванные из него классической экспериментальной психологией психические функции. Ее можно считать новым и закономерным этапом развития психологии: если бы классическая психология не накопила материал, не изучила изолированные функции, не построила онтологию психики, нечего было бы окультуривать и одухотворять, возвращать в жизнь и культуру. Важно, что этот возврат происходит не умозрительно, а практически и экспериментально. Отсюда и концептуальный каркас К.-и. п., оперирующей понятиями психологических орудий, инструментов, средств, медиаторов, артефактов. Основными психологическими орудиями в учении Выготского являются знаки (особенно слово), проявляющие себя в знаково-символической деятельности, различные формы которой были предметом его внимания. Полный перечень медиаторов включает в себя знак (в более узком смысле), слово, символ (см. Кассирер Эрнст, Флоренский Павел Александрович), смысл, миф. Огромную роль в развитии играют персонифицированные медиаторы, к которому м. б. отнесены боги, родители, учителя, вообще значимый другой. Этот «инструментальный набор» медиаторов наглядно демонстрирует принципиально междисциплинарный характер концептуального и методологического аппарата К.-и. п., с чем, собственно, как правило, и связываются хронические трудности на пути институционализации этой науки. Главной причиной затруднений в развитии К.-и. п. считается не отсутствие эвристичной теоретической платформы (таковой, по мнению, напр., Коула, вполне может служить концепция Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания. Как пишет Коул, психологам «трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь – к социологии, язык – к лингвистике, прошлое – к истории и т. д.» (Коул М., 1997). При этом Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и др. авторы (напр., Асмолов А. Г., 1996; Верч Д., 1996). Выготский действительно показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для интерпретации и реконструкции психологических фактов. Не ставится под сомнение и способность концепции Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для междисциплинарной К.-и. п. Тем не менее для развития К.-и. п. этого оказалось недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама рабочая структура человекознания, т. к., по мнению Коула, сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя. Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества между разными ветвями «древа познания» человека. Эту позицию поддерживает и Д. Верч (1996): существующее «разделение труда приводит к созданию слишком сложной головоломки с огромным количеством деталей, собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каждого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину». Однако несмотря на все трудности в становлении К.-и. п., отношение к ней должно быть пролептичным (см. Пролепсис), по аналогии с нормальным человеческим отношением к младенцам: их будущее состояние должно быть гипостазировано в настоящем и прошлом, т. е. к ним надо относиться так, как если бы они уже были тем, чем должны стать. К.-и. п. есть возвращение психологии к культурным истокам. В гегелевской терминологии, К.-и. п. – это поиск пути от абстрактного к конкретному, воспроизведение конкретного посредством мышления. Внутри К.-и. п. зародился деятельностный подход в психологии, в котором получили развитие многие идеи К.-и. п. Неслучайно в зарубежных источниках уже прижился термин «культурно-историческая теория деятельности» (CHAT – Cultural Historical Activity Theory). В перспективе намечаются контакты между К.-и. п. и когнитивной психологией, продолжающей аналитическую работу, начатую в классической психологии, и ищущей свои пути к целостному пониманию человека и его психики. (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков) 240 СКЛОННОСТЬ (англ. disposition) – в психологическом смысле С. – любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес и пр.) к к.-л. занятию. Психологическую основу С. составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности. Развитая С. характеризуется также длительным, ненасыщаемым стремлением к деятельности и творческим отношением к ее изменению, развитию, к постоянному накоплению знаний и совершенствованию умений и навыков, соответствующих данной деятельности. Такую С., которой присущи все эти характеристики, называют призванием. С. развиваются, как правило, в единстве с соответствующими способностями и выступают как фактор, компонент одаренности. Син. наклонность. (А. Б. Орлов) 241 ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ (или селективность восприятия; англ. рerceрtual selectivity) – свойство восприятия, состоящее в выделении из сенсорного поля к.-л. объектов (или их частей) и признаков. И. в. осуществляется посредством механизмов внимания – непроизвольного и произвольного. Выделяемый и поэтому более отчетливо воспринимаемый объект выступает как «фигура», остальные объекты – как ее «фон». В своей непроизвольной форме И. в. определяется соотношением физических свойств раздражителей, воздействующих на анализатор. В первую очередь выделяются раздражители, обладающие наибольшей интенсивностью, резким отличием от других по тем или иным признакам (напр., цвету – в зрении, фактуре – в осязании, тембру – в слухе и т. д.). Однако в условиях реальной деятельности решающую роль в И. в. играет выполняемая человеком задача, установка, готовность воспринимать те или иные предметы определенным образом. И. в. особенно отчетливо проявляется в таких специфических условиях, как восприятие двойственных (и многозначных) изображений, т. н. речевого коктейля (смешивание нескольких речевых потоков), объектов, сливающихся с фоном, и т. п. См. Дихотическое слушание, Маскировка зрительная, Селекция информации, Эффект Струпа. |