Характеристика психологии как науки 5 Вступление. Из истории "донаучной" психологии (1 14). 5 Первый вопрос. Из истории донаучной психологии. Психология и философия. Сознание как первый
 Скачать 6.8 Mb.
|
|
225 СОЦИАЛЬНЫЙ СТЕРЕОТИП (англ. stereotype; от греч. stereos – твердый + typos – отпечаток) – устойчивое, категоричное и крайне упрощенное представление (мнение, суждение) о к.-л. явлении, группе, исторической личности, распространенное в данной соц. среде (син. социальный штамп); усваивается индивидом в процессе социализации. В этом значении термин «стереотип» ввел амер. социолог У. Липпманн в книге «Общественное мнение» (1922). Хотя стереотип по определению имеет соц. происхождение и распространение, атрибут «социальный» позволяет дифференцировать это понятие от др. значений термина «стереотип» (полиграфический стереотип; стереотипное поведение инстинктивного или условно-рефлекторного типа, динамический стереотип; ритуал). Однако термин «С. с.» может пониматься и в более узком смысле: как стереотипное представление о соц. группе или общности (и ее членах). В этом смысле различают соц. (напр., этнические) аутостереотипы (представления о своей группе) и гетеростереотипы (представления о др. группах). Т. о., C. с. – это штампы сознания, вырабатываемые соц. средой и приписывающие те или иные дескриптивные, ценностные и прескриптивные значения соц. группам и их типичным представителям. С. с. (как правило, гетеростереотип), ассоциированный с негативным отношением (эмоционально-оценочным компонентом) к той или иной группе, называется предубеждением (см. Предрассудок). Ср. Аттитюд. (Б. М.) 226 СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА (англ. blindness and deafness) – отсутствие зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота. С. может наступать не только при полном, но и при частичном поражении слуха и зрения. Практически С. возникает тогда, когда снижение слуха в раннем возрасте делает невозможным усвоение речи на слух, а потеря зрения исключает использование зрительных восприятий. Слепоглухонемой лишается возможности речевого общения с людьми; характерной для него становится задержка психического развития. Без специального обучения он не усваивает ни одного слова и даже навыков человеческого поведения. Однако слепоглухонемой обладает возможностью полноценного умственного развития, как это показали А. Г. Соколянский, А. И. Мещеряков и др. (см. также Келлер Елена). В процессе специального обучения создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения слепоглухонемого: от простейших до самых сложных – речевых. Основная задача обучения состоит в формировании и накоплении образов предметов, навыков самообслуживания и бытового труда. Первоначально средствами общения со слепоглухонемым являются жесты, обозначающие предметы и действия. Затем отдельные жесты заменяются словами, сообщенными слепоглухонемому в дактильной форме (см. Дактилология). Постепенно роль словесной речи увеличивается, и в конце концов она полностью заменяет жестовую форму общения. В словесной речи ведущей является ее дактильная форма, а основной формой письменной речи – рельефный шрифт Брайля. Однако в процессе обучения слепоглухонемой овладевает также и устной (звуковой) формой речи, и умением воспринимать на своей ладони начертание обычных букв. Обучение слепоглухонемых речи, усвоение ими словаря, грамматического строя языка осуществляется в тесной связи с постепенным расширением и усложнением их непосредственного жизненного опыта. Овладение словесным языком открывает для слепоглухонемого возможности усвоения знаний, умений и навыков в объеме школьной программы, широкого круга сведений об окружающем мире. 227 ДЕФИЦИТ ОБЩЕНИЯ (от лат. deficit – недостает) – недостаточное по количеству и качеству общение ребенка с окружающими людьми. Д. о. обычно имеет место в детских учреждениях закрытого типа (больницах, домах ребенка, детских домах, интернатах), в неблагополучных семьях, где родители не уделяют ребенку достаточного внимания, или в семьях, где родители страдают различного рода заболеваниями, в силу которых не обеспечивают детям полноценного общения. Д. о. – одна из важнейших причин задержек и отклонений в психическом развитии ребенка, особенно в младенческом и раннем возрасте. При проведении коррекционной работы недостаточно восполнять количественный Д. о., необходимо организовывать адекватное по качеству общение, учитывая как возрастные особенности ребенка, так и его прошлый коммуникативный опыт. Для этого проводится диагностика уровня развития общения и восполняются отмеченные пробелы. См. Анаклитическая депрессия, Госпитализм. (С. Ю. Мещерякова) 228 РОЛЬ (социальная роль) (англ. role) – социально нормированное поведение человека, занимающего определенное положение в группе (организации, обществе); к Р. относятся также права и обязанности. Кроме того, Р. можно определить как формы поведения (действия), ожидаемые от субъекта в разных ситуациях в силу его принадлежности к тем или иным группам и соц. позициям. Однако ожидаемость не единственная характеристика Р., они также предписываются, осваиваются, исполняются, нарушаются, принимаются или отвергаются. Примеры типов Р.: гендерные Р., возрастные, семейные, служебные, профессиональные, игровые и т. д. Нередко Р. разных людей тесно взаимосвязаны и скоординированы (напр., отец – сын, учитель – ученик, продавец – покупатель, врач – пациент, священник – прихожанин); такие Р. называются реципрокными. Понятие Р. наполняется конкретным содержанием в этнографических (обычаи, обряды), эргономических, социологических, социально-психологических и т. п. исследованиях, хотя во многих сферах общественной жизни и деятельности Р., как правило, эксплицитно формулируются в должностных инструкциях, правилах пользования (напр., метрополитеном), религиозных заповедях и т. п. См. также Конфликт ролевой. (Б. М.) 229 КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. cognitive рsychology) – одно из направлений преимущественно амер. психологии, возникшее в нач. 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму. К. п. реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая поведение как опосредствованное познавательными (когнитивными) факторами. Современная К. п. состоит из многих разделов: восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение, речь, психология развития, мышление и принятие решения, в целом естественный интеллект и отчасти искусственный интеллект. С момента возникновения К. п. ее основным методом был информационный подход, в рамках которого разрабатывались модели микроструктуры восприятия, внимания и кратковременной памяти, протекавшие в основном в миллисекундном диапазоне времени (см. Метод микроструктурного анализа, Парадигма Стернберга). С расширением предметной области исследований обнаружилась ограниченность информационного подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления, долговременной памяти и структуры интеллекта. Поэтому когнитивисты начали обращаться к генетической психологии (Ж. Пиаже), культурно-исторической психологии (Л. C. Выготский и др.), деятельностному подходу (А. Н. Леонтьев и др.). С др. стороны, разработанная ими методическая база экспериментальных исследований привлекла внимание многих европейских, в т. ч. рос. ученых, которые адаптировали ее для развития своих традиций (микроструктурный и микродинамический анализ, микрогенетический метод). (А. И. Назаров) 230 ПОДРАЖАНИЕ (англ. imitation) – воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. Син. имитация, мимезис. П. – один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза. (Имеются экспериментальные данные о существовании безусловно-рефлекторной мимической и вокальной имитации у новорожденных. – Ред.). Ребенок раннего и дошкольного возраста усваивает по П. предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью. Усвоение по П. предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае П. превращается во внешнее, «тупиковое» повторение движений. Такой характер П. встречается у детей с отклонениями в психическом развитии. Нарушения в развитии П. ведут к возникновению трудностей в усвоении общественного опыта, к нарушениям психического развития в целом. П. может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное П. используется как один из ведущих методов в обучении детей раннего и дошкольного возраста. Оно совершенствуется с возрастом в процессе обучения детей. П. играет существенную роль в жизни и деятельности человека, в частности в овладении им нормами поведения, трудовыми навыками и др. См. Викарное научение, Моделирование, Модификация поведения. 231 ЛОНГИТЮДИНАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ (англ. longitudinal study, longitudinal design) – продолжительное онтогенетическое исследование одних и тех же индивидов (индивида, группы или случайной выборки). Л. и. – это один из основных методов, или, как недавно стали выражаться, одна из основных стратегий исследования в возрастной психологии и в др. онтогенетических науках. Син. лонгитюдное исследование, лонгитюд, метод длинника, стратегия продольного изучения, диахронический метод. Л. и. очень разнообразны: 1) по количеству обследуемых; 2) по общей длительности изучаемого периода; 3) по частоте или периодичности наблюдений (измерений, экспериментов); 4) по целям и методам (методикам) изучения. Как правило, Л. и. длятся несколько лет, иногда несколько десятилетий и даже всю жизнь (исследования жизненного развития – life-sрan develoрment и жизненного пути – life-course aррroach). Уже одно это делает такие исследования крайне трудоемкими, дорогостоящими и сравнительно редкими. По частоте (периодичности) наблюдений можно выделить 2 крайних типа Л. и.: 1-й тип – практически непрерывные (напр., ежедневные) наблюдения (измерения), 2-й тип – наблюдения, разделенные большими интервалами времени (напр., от 1 года и более). К 1-му типу относится большинство дневниковых исследований, с которых фактически начиналась детская психология (И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер, В. Штерн и др.), к тому же это были исследования одного случая (case-study). Примером 2-го типа Л. и. может служить амер. исследование развития темперамента, начавшееся в 1950-е гг. на 140 младенцах и продолжавшееся по крайней мере до 1980-х гг. (под руководством Александра Томаса и Стеллы Чесс). Примеры отечественных Л. и. идиографического типа см. в добавлении к статье Индивидуальность. См. также Сравнительно-генетический метод, Срезов стратегия, Стратегия изучения психического развития. (Б. М.) 232 ПОЛ (англ. gender, sex) – комплекс телесных, репродуктивных, поведенческих и соц. признаков, определяющих индивида как мужчину или женщину, мальчика или девочку. П. детерминирован иерархической системой механизмов: от генетических влияний до психологического выбора сексуального партнера. Многообразие этих механизмов создает необходимость различения генетического П., гонадного (истинного) П., гормонального П., морфологического (соматического) П., гражданского П., П. воспитания и психологического П. П. психологический — характеристика личности и поведения человека с т. зр. маскулинности– фемининности. Маскулинность – совокупность признаков, отличающих мужчину от женщины. Фемининность – совокупность признаков, отличающих женщину от мужчины. Маскулинность и фемининность – генетически заданные свойства психики, формирующиеся под влиянием соц. факторов. Различают половую идентичность и половую роль (см. Гендерная роль). Половая идентичность — определение индивидом своей половой принадлежности, переживание и осознание им своей маскулинности – фемининности. Половая роль – модель соц. поведения, комплекс ожиданий, соц. стереотипов, требований, адресуемых обществом людям мужского и женского П. Человек осваивает систему культурных норм поведения – в т. ч. и сексуального – и взаимоотношений между мужчинами и женщинами в процессе половой социализации. Дифференциация половых ролей и форм социализации исторически изменчива. По мере демократизации отношений П. свойства мужчин и женщин становятся все менее поляризованными, все более взаимопересекаются, образуя многомерный континуум. Теории «психологической андрогинии» утверждают, что наиболее адаптивны и продуктивны те индивиды, которые, обладая высокими потенциалами и маскулинности и фемининности, сохраняют отчетливую половую идентичность. Для оценки характера половой роли индивида разработан ряд опросников, среди которых весьма популярен BSRI (Bem Sex Role Inventory). (Т. П. Гаврилова) 233 ОСТРОТА ЗРЕНИЯ (англ. visual acuity) – пространственный порог зрения, способность различать мелкие или далекие объекты. В частности, О. з. характеризуется минимальным расстоянием между 2 точками, при котором эти точки с данной дистанции еще различаются как раздельные. О. з. выражается в угл. единицах. В офтальмологии О. з. обычно определяется с помощью набора из рядов букв постепенно уменьшающегося размера или набора изображений колец, имеющих в том или ином месте узкие разрывы разной ширины (кольца Ландольта). О. з., при которой замечаются интервалы между объектами, величиной в 1 угл. мин, считается нормальной. Устойчивость, с которой глаз может сохранять данную степень О. з., называется устойчивостью ясного видения. (Т. П. Зинченко) 234 ЗАПОМИНАНИЕ (англ. memorizing) – процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе З. включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему ассоциативных связей. В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти различают произвольное З. и непроизвольное З.; далее – З. механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное.Непроизвольное З. происходит без специально поставленной цели – запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения к.-л. приемов З. Полнота, точность и прочность непроизвольного З. зависят от целей и мотивов выполняемой человеком деятельности и от способов ее осуществления (см. Прочность запоминания). Исследования П. И. Зинченко и А. А. Смирнова показали, что З. более продуктивно, если запоминаемый материал входит в содержание основной цели деятельности. Продуктивность непроизвольного З. зависит от умственной активности, самостоятельности в работе: материал, не требующий умственных усилий, запоминается нередко значительно хуже и менее прочно. При произвольном З. человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель – запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается. Т. о., произвольное З. – это специальное мнемическое действие; его успешность зависит от особенностей мнемических целей. Те или иные мнемические задачи (запомнить полно, точно, надолго и т. п.) вызывают разную ориентировку в содержании материала, определяют выбор и активацию определенных способов З., а тем самым в существенной мере влияют и на его результаты (А. А. Смирнов, Л. В. Занков и др.). Решающим условием продуктивности произвольного З. является применение след. приемов: составление плана запоминаемого материала (смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов); соотнесение нового со старым, хорошо известным; классификация, систематизация материала; ассоциирование его по сходству и контрасту и т. п. Произвольное З. при прочих равных условиях заметно продуктивнее непроизвольного: оно обеспечивает большую систематичность, сознательность, прочность усвоения знаний. Однако непроизвольное З., являющееся продуктом содержательной, активной умственной работы, м. б. более продуктивным, чем произвольное З., если последнее осуществлено вне указанных выше условий. Противопоставление механического З. и осмысленного З. основывается на его рассмотрении в связи с процессами понимания. Механическим принято называть З. точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же З. совершается при раскрытии различных логических, существенных (в частности, причинно-следственных) связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое З. гораздо более продуктивным, чем механическое. Практически, однако, смысловое и механическое З. тесно связаны между собой и обычно соучаствуют в актах мнемической деятельности (см. Память смысловая). В противоположность непосредственному З., предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредствованное З. характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для З., выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении. Опосредствование почти всегда имеет место в процессах осмысленного З. Исследования А. Н. Леонтьева показали, что непосредственное З. – лишь первый этап развития памяти, в то время как высший этап ее развития составляет употребление внутренних опосредствующих элементов. Можно выделить несколько факторов, влияющих на З.: 1) особенности самого материала, подлежащего запоминанию: чем более осмысленна и значима для субъекта информация, тем лучше она запоминается; контекст, в котором находится запоминаемый материал: исследования показали, что З. осуществляется лучше, если при восстановлении элементы материала находятся в том же контексте, что и во время его заучивания (эффект контекста). Указанные факты являются следствием специфичности структуры памяти, представляющей собой отражение деятельности человека. Т. к. не существует 2 индивидов, деятельность которых была бы во всем тождественна, память каждого человека также имеет свои особенности. В отношении рассмотренных выше факторов это означает, что один и тот же запоминаемый элемент имеет для каждого человека свой смысл и значение. Важную роль в процессе З. играет повторение, позволяющее увеличивать время обработки поступающего в память материала. Различают 2 типа повторения. В одном случае информация удерживается на уровне сознания в виде отдельных элементов, которые хорошо восстанавливаются при непосредственном воспроизведении. Однако такое З. не позволяет воспроизводить информацию, если с момента ее предъявления прошло много времени. Долговременное З. становится возможным, только если осуществляется повторение 2-го типа, когда запоминаемые элементы активно включаются в систему ассоциативных (особенно семантических) связей, образующих память. Установление связей между элементами запоминаемой информации и элементами, уже имеющимися в памяти (кодирование), – необходимое условие точного долговременного З. (Т. П. Зинченко) |