курсовая (1). I. Представления детей 45 лет об взаимоотношений между воспитателями в дошкольном образовательном учреждении Понятие отношение человека к человеку
 Скачать 181.79 Kb.
|
1 2 Часть 2. Рабочая. На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и эмоционально – личностной сферы ребенка. Основные процедуры: элементы сказкотерапии с импровизацией; элементы психодрамы; игры на развитие навыков общения; игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения; рисование, кляксография. Часть 3. Завершающая. Основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой – либо общей игры – забавы или другой коллективной деятельности, например, создание общего рисунка. Каждое занятие включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции детей, а именно: - упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение), - дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему), - мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей), - двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию). Во время занятий дети сидят в кругу – на стульчиках или полу. Круг – это, прежде всего, возможность открытого общения. Форма круга создает ощущение целостности, завершенности, придает гармонию отношениям детей, позволяет им ощутить особую общность, облегчает взаимопонимание и взаимодействие. Выбор данной программы обусловлен тем, что в основе предлагаемой программы лежит личностно ориентированная модель взаимодействия с детьми. При такой модели взаимодействия и педагог, и ребенок в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса, обладают свободой в построении своей деятельности, осуществляют свой выбор строить через это свою личность. Основные противоречия преодолеваются не за счет принуждения, а посредством сотрудничества. В силу этого особую ценность приобретают такие свойства личности, как способность к самореализации, творческому росту и инициативность как форма выражения отношений на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Данная программа помогает обеспечить эмоциональное благополучие ребенка, снизить тревожность и повысить уверенность в себе, а также удовлетворить потребности в притязании на признание взрослых. С целью устранения у детей проявления тревожности мы планируем составили картотеку игр и упражнений на снятие тревожности и повышение уверенности в себе, предложенных в практических пособиях Н.Л. Кряжевой, а также в материалах для диагностической и коррекционной работы в ДОУ «Профилактика нарушений в поведении дошкольников», предложенных авторами – составителями И.Н. Наревской, Н.Г. Сабировой, Н.А. Курановой, Н.С. Нурмухаметовой. На наш взгляд, содержание этих материалов, игр и упражнений будет способствовать обеспечению эмоционального благополучия ребенка и формированию положительного эмоционального настроя, а также поможет педагогу наладить контакт с детьми, успешно консультировать родителей по проблемам межличностного общения детей. На протяжении марта – апреля мы посещали среднюю группу детского сада, совместно с Воспитателем № 1 и Воспитателем №2 организовывали занятия по программе С.В. Крюковой со всеми детьми группы, обращая особое внимание на подгруппу детей (5 человек) с тревожно – пессимистическими ожиданиями по отношению к воспитателям; мы проводили регулярные наблюдения за характером взаимодействий воспитателей с детьми при проведении рекомендуемых нами занятий, игр и упражнений. Приведем примеры эмоционального реагирования детей на занятиях, проводимых нами совместно с воспитателями. Анализируя занятия можно сказать, что не все дети с первых занятий с удовольствием принимали участие во всех заданиях. Так, на первом занятии, когда воспитатель предложил детям закрыть глаза и почувствовать себя в обруче как дома, а потом рассказать, у кого какой домик получился, на что он похож, где находится, Егор С. Саша сказали: «Я не знаю», Егор Л. сказал: «Дома», Ева ответила, что ее домик похож на шалаш в лесу. Далее было предложено задание украсить свой домик, начиная с центра. Только Ева украсила свой домик в центре, остальные дети украшали вокруг или с краю. В играх на первом занятии Егор С. с интересом наблюдал за действиями других детей, но собственной активности не проявлял. Когда воспитатель предложил взять клубочек и соединить свой домик с другими домиками, а потом – с большим обручем, Егор С. отказался соединять свой домик с большим, сказал: «Я не хочу». Все дети на первом занятии очень заинтересовались ритуалом прощания со свечкой. Каждый из них высказался в меру своих коммуникативных возможностей и особенностей эмоционального отношения к воспитателю. На этом занятии детям давалось задание закрыть глаза и выполнить какое – нибудь задание. Очень настороженно и боязливо к этому отнеслись Арина , Егор С., Саша они делали все неуверенно, говорили: «Я не могу», «Я не умею», «У меня не получается», открывали глаза. На втором занятии дети уже спокойнее отнеслись к тому, что нужно закрыть глаза и более уверенно действовали по инструкции воспитателя. Егор С. очень неохотно шел на контакт с детьми и воспитателем. И, напротив, Егору и Еве понравилось изображать «змею» и гладить щечку своего соседа. Даже на третьем занятии Егор С. проявлял безразличие к сверстникам и воспитателю. Когда воспитатель предложил представить, что у детей в руках маленький птенец, и его нужно согреть своим дыханием, Саша следил, как это выполняют другие ребята. Арина и Егор С. очень резко и быстро выполнили это задание, не проявляя особой «заботы» к «беспомощному птенцу». Также сложно на первых занятиях было действовать согласованно, некоторые дети отказывались выполнять задания (Арина, Егор С.). Но уже на четвертом занятии, дети с удовольствием выполняли задание «Волшебный мешочек» и отвечали на вопрос, что в нем лежит. А, во время игры «Земля, небо, огнь и вода», дети ждали помощи от воспитателя при показе земли, неба, огня и воды и его одобрения, что показали правильно. Когда проводилась игра «Зеркало», на вопрос: «Кто хочет быть обезьянкой?», - Егор С. поднял руку, что говорит о его повышении уверенности в себе, в своих силах. На пятом занятии Арина и Саша во всех предложенных играх участвовали активно. Негативизма и упрямства не наблюдалось. В незнакомых играх выражали тревогу, ждали поддержки со стороны взрослого (воспитателя). Егор Л., который ранее игнорировал просьбы воспитателя, начал действовать по его инструкциям, охотно выполняя все задания. На шестом занятии, когда воспитатель предложил начать встречу с песенки – приветствия «Я очень рада…», дети согласились и было видно, что они обрадовались. При проведении упражнения «Солнечный зайчик» все дети выполняли действия четко и уверенно. После прочтения сказки «Заяц – хваста» все дети выполняли предложенные воспитателем задания – изображали зайца и делали это с удовольствием. Впервые Егор С. предложил себя на роль зайца, а Ева и Арина хотели быть вороной. Небольшое затруднение вызвало задание похвалить не себя, а соседа, но и с этим задание дети, совместно с воспитателем, справились. На последнем, седьмом, занятии все дети с радостью приступали к играм, всё занятие проходило на положительных эмоциях, никто не отказывался от выполнения заданий, дети старались помочь друг другу, укрепляя чувство единства. За время проведения занятий мы наблюдали повышение активности детей, их уверенности в себе, развитие чувства принадлежности к группе. Развивались навыки позитивного социального поведения, дети все чаще высказывали свое мнение, не боясь осуждения со стороны сверстников и воспитателя. В процессе проводимых нами наблюдений за особенностями взаимодействия Воспитателя № 1 и Воспитателя № 2 с тревожными дошкольниками мы выявили положительную динамику. Егор Л. первоначально не шел на контакт с воспитателем № 1, прятал глаза, игнорировал все проводимые педагогом занятия, даже те, на которых присутствовали другие специалисты (например, на музыкальном занятии). Постепенно Егор Л. проникся к Воспитателю № 1, стал проявлять заинтересованность и инициативу в проводимых педагогом играх и упражнениях. Ева в незнакомых играх выражала тревогу, была пассивна в играх, ждала поддержки со стороны взрослого. К концу формирующего этапа стала более общительной с взрослыми (воспитателем), раскрепощенной. Девочка проявила большой интерес к коммуникативным играм, которые воспитатель проводила с подгруппой во 2 –ой половине дня. Ева постепенно включалась в игры со всеми детьми, хотя и наблюдалась эмоциональная сдержанность (отсутствие мимического участия, смеха). Стала активно выражать свои желания. Тревожность Саши первоначально проявлялась в скованности, неуверенности. Он проявлял малую заинтересованность в предлагаемых воспитателем играх, тревогу в незнакомых играх и упражнениях. Спустя месяц робость постепенно исчезла, но проявлялись еще скованность в движениях и сжатость. К концу формирующего этапа у Саши появилось желание участвовать в играх, предлагаемых воспитателем, но он иногда игнорировал правила игры и пытался установить свои, удобные только для него. Егор С. на проводимых воспитателями занятиях, играх и упражнениях был безразличным, неактивным, всегда чем – то недовольным и не веселым, мало общался со сверстниками, был замкнут в себе. Говорил: «У меня не получается. Я не хочу. Мне не интересно». Постепенно у Егора С. появился интерес к проводимым играм и упражнениям. Появилась большая уверенность в себе, он активно стал работать на занятиях и участвовать в мероприятиях, проводимых в группе. Арина также проявляла тревожность, ей не хватало уверенности в себе, была неактивна, вертелась по сторонам, ей было трудно усидеть на месте, что говорит о ее малой заинтересованности. В играх была пассивна, выражала тревогу. Упражнения на мимику и пантомиму выполняла напряженно, постоянно наблюдя за тем, как это делают другие. К концу формирующего этапа у девочки устойчивое хорошее настроение, появилось желание играть, прежде всего, ее привлекала возможность общения в играх с другими детьми, появилась раскрепощенность в движениях. Для родителей этих дошкольников были составлены буклеты – памятки по обеспечению эмоционального благополучия детей в семье (Приложение 10). Родители Арины, Евы, педагоги Егора Л. (он из детского дома) активно откликнулись, проявили особый интерес к проблеме своих детей: задавали вопросы о том, как лучше помочь ребенку, какие игры и упражнения наиболее подходят для занятий дома. Можно сделать вывод, что в процессе проводимых воспитателями занятий, игр и упражнений у детей развивались коммуникативные навыки, обогащался эмоциональный опыт, повысилась самооценка, появилась уверенность в себе и стремление к взаимодействию с воспитателем. Обсуждение результатов контрольного среза Цель контрольного среза (конец апреля): определить изменения в эмоциональном отношении к воспитателям у детей 4 – 5 лет с тревожно – пессимистическими ожиданиями по отношению к воспитателю по результатам формирующей работы. Для повторной диагностики используются те же методы и методики диагностики, что и диагностическом этапе: - диагностическая проективная методика оценки отношений «дети – воспитатель» - проективный вербальный метод - экспериментальная методика «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога» - тест тревожности 1. Повторное изучение особенностей эмоционального отношения ребенка к педагогу детского сада показало следующее: У Арины появилось желание рисовать обеих воспитательниц. Прорисованы все детали. Обе воспитательницы улыбаются: « Меня встречают с улыбкой». У Егора Л. изображение воспитателей стало крупным, на середине листа, хотя цвета он использовал холодные, но прорисованы все детали: «Мы помирились с воспитателем». Появились дополнительные элементы: воздушный шарик, дерево, и сердце. У Егора С. тоже изображение воспитателя стало крупным, на середине листа, более ярким, появились оттенки теплых тонов, что символизирует значимость и близость взрослого. У Евы появилось желание рисовать обеих воспитательниц, хотя и присутствует холодный цвет в изображении воспитателя № 1 , но нарисована и улыбка, и второстепенные детали – ребенок воспринимает воспитателя позитивно настроенным на ребенка. У Саши хотя и появился холодный фиолетовый цвет у Воспитателя № 2 , но рисунки стали ярче, крупнее, появились волосы, четче прорисованы все детали. Педагоги улыбаются, т.е. ребенок воспринимает воспитателя доброжелательным, позитивно настроенным. Таким образом, у всех детей произошел сдвиг в сторону положительного эмоционального отношения к педагогу. У Арины , Егора Л., Евы, Саши в рисунках появилось больше положительных элементов, у Егора С. два новых положительных элемента в рисунке (рис.6). Эмоциональное отношение к Воспитателю № 1  Эмоциональное отношение к Воспитателю № 2 Рис.6 Проанализируем результаты проектного вербального метода У.В. Ульенковой, Е.Н. Васильевой. Арина и Егор С. изменили свои личностные ожидания в отношении обеих педагогов с тревожно – пессимистических на уверенно – оптимистические ожидания. Ева , Саша , Егор Л. частично тоже сблизились с воспитателями. Дети давали более спокойные и уверенные ответы: «Похвалит», «Скажет: «Молодец!», «Не поверит» (прогнозирование реакции воспитателя при совершении поступка) (рис.7). Модальность ожидания детей по отношению к Воспитателю № 1  Модальность ожидания детей по отношению к Воспитателю № 2  Рис.7 Повторное проведение экспериментальной методики «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога» Анализ данных показал, что четверо детей (Ева , Арина , Егор Л., Егор С., Саша ) сменился характер эмоциональной направленности на воспитателя. Егор С. стал эмоционально реагировать на педагогические воздействия, но у него все еще выражена отрицательная установка на воздействия обеих воспитательниц. Саша и Ева стали проявлять эмоциональную чувствительность к Воспитателю № 1, но не всегда выполняют требования воспитателя. Егор Л. стал эмоционально восприимчив к воспитателю № 1, а Арина – к Воспитателю № 2. Важно подчеркнуть отсутствие детей с безразличным отношением к воспитателям (рис. 8). Характер эмоциональной направленности детей на Воспитателя № 1  Характер эмоциональной направленности детей на Воспитателя № 2  Рис.8 4.Тест тревожности показал, что высокого уровня тревожности не выявлено ни у одного ребенка, средний уровень тревожности у двоих детей ( Арина, Егор Л.), низкий уровень тревожности у троих детей ( у Евы, у Егора С, у Саши ) (рис.9). Индекс тревожности детей 4-5 лет 
Рис.9 Повторное наблюдение и оценка эмоциональных проявлений детей по отношению к воспитателю показали, что у Егора С., Саши, Арины нет такой скованности и настороженности в общении с воспитателем. Теперь при затруднительном положении Арина на занятии ищет помощь у воспитателя, обращаясь к ней первой. Ева и Егор Л. утром приходят в группу с удовольствием, в комфортных ситуациях ищут поддержки у воспитателя. Полученные данные показывают, что под влиянием доброжелательности воспитателя, внимания к интересам и потребностям ребенка его замкнутость, скованность, необщительность сменяются более активным поведением по отношению к взрослому. Дети уже не избегают контактов с воспитателем, а, наоборот, преодолев свою неуверенность, сами проявляют интерес, охотнее отвечают на вопросы, держатся менее скованно. Но еще предстоит работать над устранением тревожно – пессимистических ожиданий и невосприимчивости по отношению к воспитателям с Ариной, Егором С., Сашей. Мы считаем, что организацию игр и упражнений на снятие тревожности и повышение уверенности в себе необходимо продолжать с этими детьми. Также воспитателям необходимо больше внимания уделять этим детям, помогать в трудных ситуациях, чаще назначать ведущими для повышения уверенности в себе. Заключение Проведенный линейный педагогический эксперимент показал, что обеспечить устранение и снижение у детей 4-5 лет тревожно – пессимистических ожиданий по отношению к воспитателю возможно. Для этого необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.), осуществлять индивидуальный подход при оказании помощи ребенку в удовлетворении его потребностей в притязании на признание взрослого. Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.). Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Формами организации совместной с воспитателями деятельности могут быть занятия, доминантой содержания которых является формирование у ребенка положительного отношения к воспитателю, а также игры и упражнения на снятие тревожности и повышение уверенности в себе, упражнения на развитие саморегуляции и снятие психоэмоционального напряжения. Также нужно больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка. В своей работе мы попытались определить, насколько взаимосвязаны в детском саду эмоциональное благополучие ребенка и характер его взаимоотношений с педагогом, как необходимо время оказать ребенку помощь в удовлетворении потребности в притязании на признание взрослых. Первоначальная диагностика выявила, что у некоторых детей нашей группы неудовлетворена потребность в общении с воспитателями, в их признании и оценке; в достижении успеха в деятельности, 38 % детей (5 человек) оценивают педагогическое взаимодействие как неудовлетворяющее, а у 38% детей (5 человек) были выявлены тревожно – пессимистические ожидания в отношении одной или обеих воспитательниц. Кроме того, у всех дошкольников с тревожно – пессимистическими ожиданиями по отношению к воспитателю были выявлены высокий и близкий к высокому индексы тревожности. Полученные результаты убедили нас в необходимости организации занятий по эмоциональному развитию, игр и упражнений на снятие тревожности и повышение уверенности в себе, упражнений на развитие саморегуляции и снятие психоэмоционального напряжения с детьми с тревожно – пессимистическими ожиданиями по отношению к воспитателям группы. По данным контрольного среза мы отметили ряд позитивных изменений в характере эмоционального отношения детей к воспитателям, следовательно, проведенная работа оказала благоприятное воздействие на эмоциональное самочувствие детей. Ближайшей перспективой данного исследования мы считаем продолжение и углубление индивидуальной работы с детьми с тревожно – пессимистическими ожиданиями по отношению к воспитателю с целью улучшения их эмоционального самочувствия. Нельзя оставлять без внимания тревожных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям. Библиографический список Андреева Г.М. Социальная психология – Аспект Пресс, 2008. - 368 с. Белкина В.Н. Психология и педагогика социальных контактов детей – Ярославль, 2004.-201 с. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком, - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995. Волкова Е., Мишина Н. О специфике взаимодействия с тревожными детьми // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 10. – с.39 – 45. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987. Горянина В.А. Психология общения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2002. – 416 с. Иванова Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб. пособие. – Череповец: ЧГУ, 2002. - 150 с. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001.-752 с. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. Для воспитателя детского сада. _ М.: Просвещение, 1986. – 128 с. Карелина И.О. Проблемы эмоционального благополучия дошкольника. – Алматы изд. Филиал ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2008, - 23 с. Комиссаренко Т. О контактах со сверстниками //Дошкольное воспитание. – 1977. - № 2. - с.19 -21. Котырло В.К. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М.: Просвещение, 2003. – 176 с. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций детей 5 – 7 лет. – Яр.: Академия развития, 2001. – 158 с. Кулачковская С.Е. Развитие эмоциональных взаимоотношений между детьми и воспитателем //Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье/ Под ред. В.К. Котырло. – М., 1987. Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 3. – с. 45 – 50. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М., 1995. Наревская И.Н., Сабирова Н.Г. Профилактика нарушений в поведении дошкольников. – М., 2010. Николаева А.Б. Личность педагога в зеркале детского восприятия // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 9. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – К.,1990. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. – Минск, 1992. Панфилова М.А. Игротерапия общения. – М., 1995. – 60 с. Познание человека человеком / Под ред. Бодалева А.А., Васиной Н.В. – С-П., 2005. Русина Е. Личностно – ориентированное взаимодействие педагога с ребенком: есть ли он в наших садах? // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 2. – с.10 – 17. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 4. – с. 11 – 14. Смирнова Е.О. Детская психология. – СПб.: Питер, 2009. – 304 с. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. – М., 2003. – 160 с. 1 2 |