Исследование особенностей исходит в соответствии с тем, на какой стадии находится развитие понятийного мышления ребенка
 Скачать 1.64 Mb.
|
|
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ исходит в соответствии с тем, на какой стадии находится развитие понятийного мышления ребенка. Одним из важных аспектов профессионального образования, также как и образования и обучения в целом, является сформированность понятийного мышления. В современной психологической литературе существует огромное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия. Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения оно выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Л. С. Выготский отмечает, что «вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данном этапе развития формой мышления» (2, 471). Основной целью использования методики «Предметная классификация» является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики, уровня сформированности, актуального уровня развития понятийного мышления ребенка в целом. Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот реально ведущий обобщающий признак, который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого», Понятийное мышление состоит, как минимум, из трех операций: 1) интуитивного выделения существенного признака, 2) установления категориальной принадлежности, 3) формирования логической связи между явлениями. Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка. Ниже приводятся основные наиболее типичные варианты выбора абстрактного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком, Следует заметить, что при работе с объемным вариантом методики (реальные объемные фигуры) возрастные нормативы несколько «сдвигаются» в более ранний возраст (примерно на полгода): Р  азвитие мышления у детей на всех этапах дошкольного детстваВажной составляющей психического развития человека является его мышление, оно тесным образом связано с речью. Без мышления невозможна социализация человека. Выделяют следующие виды мышления, характерные для детей дошкольного возраста: I. Наглядно-действенное – преобладает возрасте от 1 до 3-х лет. Оно не возможно без опоры на представление, отражающее условия, в которых задана цель деятельности. Предполагается, что ребенок наблюдает зрительно за разными ситуациями. На основании этого опыта выбирает нужное действие. В 2 года у малыша действие происходит почти сразу же, он идет методом проб и ошибок. В 4 года он сначала думает, а потом действует. Игры на развитие наглядно-действенного мышления  Разбери и сложи матрешку Цель: развивать восприятие величины, координацию движений, мелкую моторику. Оборудование: двухсоставная (трехсоставная) матрешка. Ход игры: предложите ребенку разобрать и собрать матрешку. Разбери и сложи пирамидку Цель: развивать восприятие величины, координацию движений, мелкую моторику. Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колечек. Цветные кубики (цветные карточки) Цель:развивать восприятие цвета, учить различать и называть цвета. Оборудование: кубики, карточки из цветного картона (четыре цвета) – два красных, два синих, два зеленых, два желтых. Ход игры: перед ребенком кладут четыре карточки и просят показать такую, какая находится у взрослого в руке. Затем предложите показать карточки: « Где красная. Где зеленая». Далее предложите назвать цвет каждой карточки. Бусы Ц  ель: развивать восприятие цвета, формы и величины.Оборудование: различные бусины и шнурок. Ход игры: на первом этапе достаточно нанизывать бусины одного цвета вместе с ребенком. Затем задания усложняют и работают с формой и величиной. Открывание и закрывание баночек или контейнеров различной величины. Собирать разрезные картинки из двух-трех частей. Игры типа «покормить мишку», «уложить спать куклу», где руководящая роль у взрослого, но без подавления инициативы ребенка. II. Наглядно-образное – наиболее развито в возрасте с 4 до 7 лет, которое характеризуется тем, что решение поставленных задач осуществляется без участия практических действий. Они сопоставляют ситуацию с теми моделями и схемами, которые встречали ранее. Этот вид мышления тесно связан с речью. Дети: -выделяют основные черты и особенности, характеризующие предмет; -запоминают соотнесение предмета с другими; -способны нарисовать схематично предмет или описать его словами. Игры на развитие наглядно-образного мышления Сюжетные картинки Цель:Развивать мышление, операцию синтеза, внимание, речь. Ход игры: Используются готовые серии сюжетных последовательных картинок. Детям дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют, что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий. В заключение дети составляют рассказ по картинкам. Усложнение: Предложить детям для просмотра первую и последнюю картинки, дети должны придумать рассказ, что случилось в середине.  «Что лишнее?» Цель: Развивать мыслительные процессы обобщения, выделение существенных признаков. Ход игры: Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку (животные, транспорт, летает, прыгает, мягкое, холодное и т.п.), а четвертая картинка – лишняя. Предложите детям найти лишнюю картинку. Спросите, почему они так думают и чем похожи картинки, которые они оставили. Усложнение: Предложить детям картинки из 6-8 предметов. «Профессии» Цель: Развивать мышление, внимание, речь. Ход игры: Взрослый показывает детям картинки с профессиями людей и просит назвать ,чем занимаются люди определенной профессии. Например, доктор – лечит людей, строитель – строит дома, учитель – учит чему-либо детей в школе и т.д. Можно заменить показом мимикой и пантомимикой. Усложнение: можно предложить детям большее количество профессий. «Найди пару» Цель:Развивать элементы логического мышления, память, речь. Ход игры:Сообщите детям о том, что сегодня будем продолжать подбирать предметы на картинках друг к другу, чем - либо, связанные между собой. У каждого ребенка карточка, на какой 4 предмета. Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть все предметы на картинках и выбрать только те предметы, какие образуют смысловую пару. А лишние предметы закрыть фишками Усложнение: Найти пару не из 4 предметов, а из 8-12 предметов. III. Словесно-логическое – начинает формироваться в возрасте 6 лет. самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. Игры на развитие словесно-логического мышления «Летает – не летает» Цель: развивать элементы словесно-логического мышления. Оборудование: мяч. Ход игры: педагог предлагает детям быстро назвать предметы, которые летают, когда он скажет слово «летает», а затем назвать предметы, которые не летают, когда он скажет слово «не летает». Игру можно проводить на прогулке. «Съедобное – не съедобное» Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог произносит слова «съедобное», «не съедобное». «Будь внимательным» Цель: развивать элементы словесно-логического мышления, слуховое восприятие. Ход игры: педагог говорит детям: «я буду называть четыре слова, одно слово сюда не подходит. Вы должны слушать внимательно и назвать лишнее слово». Например: матрешка, неваляшка, чашка, кукла; стол, диван, цветок, стул и т.д. После каждого выделенного «лишнего» слова педагог просит ребенка объяснить, почему это слово не подходит в данную группу слов. «Чем похожи и чем отличаются? » Цель: развивать зрительное восприятие, внимание, мышление и речь. Оборудование: магнитная доска; магниты; 8 пар предметных картинок: мухомор – подосиновик, платье – юбка, ваза – кувшин, заяц – кролик, кот – рысь, трамвай – троллейбус, аист – лебедь, ель – лиственница. Ход игры: взрослый поочередно прикрепляет к магнитной доске каждую пару картинок и предлагает детям найти сходство и различие между изображенными предметами. «  Нелепицы»Цель: развить речь, внимание, мышление. Оборудование: карточка к заданию. Ход игры: взрослый предлагает ребенку рисунки, в которых содержатся какие-нибудь противоречия, несообразности, нарушения в поведении персонажей, просит ребенка найти ошибки и неточности и объяснить свой ответ. Предлагается ответить, как бывает на самом деле. «Скажи мне наоборот» Цель: развить мышление, внимание, умение подбирать слова-антонимы. Ход игры: взрослый предлагает детям назвать слова противоположного значения, например: большой – маленький. Можно использовать следующие пары слов: веселый – грустный, быстрый – медленный, пустой – полный, умный – глупый, трудолюбивый – ленивый и т. д. В возрасте 2,5—3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса или коллекции (по Л. С. Выготскому) , то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменяться при следующем выборе. В возрасте от 3—3,5 до 4 лет основным признаком для объединения является цвет. П От 4 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы (например, «квадратный», «треугольный», «круглый» и т. п.). От 5 до 6 лет основным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые или полные формы, но также полуформы (усеченные формы). Например, к эталонному изображению маленького красного треугольника будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и цветов. Ближе к 7 годам мышление ребенка становится более отвлеченным. К этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким, как высота, площадь фигуры (ее величина). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить психолога, по какому признаку надо выбирать фигуры. Учитывая, что наиболее важные изменения в формировании функции обобщения этих категорий (цвет, форма, размер, высота) в норме происходят между 3 и 6 годами, для детей старше 6-летнего возраста использование данной модификации методики, с нашей точки зрения, малоцелесообразно. Исключение составляет исследование понятийного развития детей с тотальным недоразвитием или искаженными вариантами развития. Три основных операции понятийного мышления. Интуитивный компонент: умение выделять сущностные признаки, существенное, главное. Логический компонент: осознание закономерных причинно-следственных связей между явлениями, понимание сути правил и формул. Понятийная категоризация: установление категориальной принадлежности, выделение классов, родовидовых, уровневых отношений; умение обобщать и систематизировать информацию, строить структуры. Понятийное мышление, таким образом, служит субъективной формой отражения сущностной стороны явлений и объективных законов окружающего нас мира. В понятийном мышлении анализ и систематизация информации осуществляются с опорой на существенные характеристики предметов и явлений, в отличие от классификации объектов по любым общим для них признакам, даже случайным и внешним.  Существенный признак отличается от всех остальных свойств объекта тем, что это: постоянный признак, который сохраняется при любых преобразованиях объекта; не принадлежит к характеристикам, воспринимаемым с помощью органов чувств (как цвет, форма, вкус); выводится логически, посредством рассуждения; характеризует не сам объект, а его отношение к более общей категории; является не индивидуальной характеристикой объекта, а свойством всех представителей данного вида. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп в понятийном мышлении происходит посредством установления иерархических родовидовых и объективных причинно-следственных зависимостей, а не любых возможных отношений и ассоциаций. ПРЕДМЕТНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ (вариант для детей 3-8 лет) Основой для разработки данного варианта предметной классификации послужили представления Л. С. Выготского о формировании понятий в детском возрасте . Согласно этим представлениям, «первая ступень в образовании «житейских» понятий — это образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов... без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства... не объединенных между собой элементов». Вторая фаза в развитии понятийного мышления — мышление в комплексах: «обобщения... представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами». Само по себе комплексное мышление проходит ряд стадий: ассоциативный комплекс, «комплекс — коллекция», цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятия. Последнее, «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой вторую ступень и открывает третью ступень..., служа соединительным звеном между ними» Третьей фазой становления понятийного мышления, на которой ребенок объединяет предметы в группу, руководствуясь общим признаком функционального характера, является потенциальное понятие. Такого рода понятия вырабатываются в рамках практического, действенного мышления и имеют много общего с псевдопонятиями. В то же время «здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает ... конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Подобные функциональные объединения существуют в детском мышлении вплоть до наступления школьного возраста. Четвертая фаза осуществляется, по мнению Л. С. Выготского, только в подростковом возрасте и называется им «понятием в истинном значении этого слова» — истинным понятием. Таким образом, на каждом возрастном этапе для ребенка наиболее важным, смыслообразующим (до определенной степени — классификационным) будет выступать тот или иной признак (функция) предмета (в случае предметной классификации — реалистического изображения предмета), на основе которого будет формироваться то или иное объединение этих предметов или их изображений. Этот детальный анализ системы формирования понятий в детском возрасте и лег в основу подбора стимульного материала для детского варианта предметной классификации. Подобные же соображения определили и материал описанного ранее модифицированного варианта методики Выготского—Сахарова, что позволяет, используя обе методики в определенной последовательности, сопоставлять результаты их выполнения ребенком. Таким образом, крайне важным для детского возраста представляется не столько выявление уровня обобщения, как это понимается во «взрослой» диагностике, сколько определение актуального уровня понятийного развития ребенка — выделение признака, являющегося для ребенка классификационным в настоящий момент исследования, «уход» в генетические корни процесса образования понятий [91; 95]. Использование стимульного материала стандартной предметной классификации, как это описывается в литературе [16; 17; 43; 63; 81; 122; 134 и др.], представляется нам целесообразным лишь с определенного возраста, поскольку требует достаточно больших, как временных, так и энергетических, затрат на выполнение ребенком этой методики и определенной зрелости мотивацион-ной сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объемом стимульного материала). Помимо этого, полиграфическое исполнение стандартного варианта не ориентировано на выделение тех признаков, которые являются для детей дошкольного возраста существенными и смыслообра-зующими (в частности, цвета и формы). К тому же описываемая в упоминаемых источниках процедура проведения в ее варианте для детей дошкольного и младшего школьного возрастов не позволяет отличить обученность ребенка (то есть «знаемость» им определенных понятий) от актуального для него уровня понятийного развития, которым он пользуется «в жизни», поскольку предполагает подачу стимульного материала в уже заданных взрослым понятийных категориях (одежда, мебель, транспорт и т. п.). Работа над предлагаемым вариантом детской предметной классификации проводилась с 1983 года. Стимульный материал (рис. 9.3) подбирался и с учетом особенностей зрительного восприятия детей, частотности понятий, изображенных на картинках. Клиническая апробация проводилась на группах детей с условно нормативным развитием и различными категориями отклоняющегося развития (тотальное недоразвитие, задержанное, искаженное и дисгармоничное развитие, различные варианты парциальной несформированности. отдельные виды поврежденного и дефицитарного развития). Данные получены на основе более чем 4000 наблюдений детей в возрасте от 3 до 8-9 лег.  Рис. 9.3. Образцы стимульного материала методики "Предметная классификация" для детей 3-5 лет (А) и для детей 5-8 лет (Б) (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)Цель.Выявление актуального уровня развития понятийного мышления ребенка. Материал. Данный вариант представляет набор специально подобранных цветных реалистических изображений; 1-я серия — 25 карточек размером 5x5 см; 2-я серия — 32 карточки размером 7x7 см. Принципы подбора стимульного материала базировались на описанных выше теоретических положениях Л. С. Выготского о формировании понятий у детей и заключались в следующем: - Должны быть представлены изображения по всем значимым для детского восприятия признакам — цвет, форма, величина и т. п. - Должны присутствовать изображения, несущие в себе несколько признаков одновременно, поскольку до определенного возраста именно перцепция, в соответствии с законом гетерохронии развития, «ведет» за собой развитие мышления и речемыслительной деятельности в целом. Например, изображение арбуза может спровоцировать как объединение картинок по цветовому признаку, так и по признаку формы (округлость), или в то же время по функциональному (съедобное) и понятийному признакам (фрукт — овощ). Изображения должны быть безукоризненны с полиграфической точки зрения и общее их количество, безусловно, должно быть ограничено таким образом, чтобы, будучи разложены перед ребенком, они находились в поле его зрения. В связи с этим размер и количество изображений должны быть соотносимы с возрастными показателями зрительного восприятия. Возрастной диапазон применения. Специфика современного состояния детской популяции порой позволяет работать с данным стимульным материалом вплоть до 9—10-летнего возраста. Наиболее оптимальным является использование 1-й серии предметной классификации для детей от 3 до 5 лет, 2-й серии — от 5 до 8 лет. Для детей старше 8-летнего возраста без выраженных интеллектуальных нарушений представляется целесообразно использование стандартного варианта предметной классификации, представленной в следующем разделе. Процедура проведения и регистрации результатов Карточки в случайном порядке раскладываются на столе перед ребенком. Желательно, чтобы изображения, имеющие схожие признаки (например, одинакового цвета или формы), не лежали вместе (не находились друг подле друга). Инструкция 1.«Посмотри на эти картинки, все ли тебе тут знакомо?» При отрицательном ответе — незнакомые картинки обсуждаются. При положительном — обсуждать или называть картинки не следует. После этого берется первая стимульная карточка, обладающая каким-либо явно выраженным признаком (цветом, формой, каким-либо другим признаком, по мнению специалиста, в целом соответствующим уровню понятийного развития ребенка), которая в то же время может быть отнесена и к определенному понятийному полю «более высокого уровня». Инструкция 2.«Из всех лежащих перед тобой картинок подбери подходящую(выделяется интонацией) вот к этой». Такая «глухая» инструкция подается специально хля того, чтобы избежать каких-либо наводок со стороны психолога. Вместослова «подходящую» могут быть использованы сходные по смыслу слова и выражения: «похожие», «которые можно сложить вместе с этой». Если ребенок не решается начать выбирать что-либо, ему оказывается стимулирующая помощь и говорится, что не бывает правильного или неправильного выбора, а все, что он выберет, будет правильно. В начале работы от ребенка не требуется объяснение причины подбора. Ребенок просто подбирает к первой стимульной карточке все подходящие. Их может быть одна, две, три и более. Не имеет смысла останавливать ребенка, если специалист «улавливает» принцип, по которому ребенок подбирает изображения. Однако если и после второго-третьего повторного выбора (подбора к уже другим изображениям) психологу не ясен принцип подбора ребенком изображений (невозможно вычленить какой-либо смыслообразующий признак или выбор принципиально хаотичен), допустимо спросить, почему эти картинки являются подходящими к изображению-стимулу. После каждого такого выбора карточки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением—стимулом в соответствии с гипотезой психолога, касающейся ведущего классификационного признака, который используется ребенком для подбора. Например, если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки в соответствии с формой изображенного на карточке-стимуле объекта, то для подтверждения этой гипотезы логично при выборе следующей карточки-стимула предложить изображение с явной «провокацией» какой-либо формы. Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно картинкой вниз, в то время как карточка-стимул должна быть видна ребенку все время. Далее, в зависимости от того, какой из признаков выбирается ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка этого объединения в этот момент не производится), выбирается следующая карточка—стимул. Процедура повторяется 3—5 раз до тех пор, пока не станет понятен принцип выбора ребенка, то есть психолог поймет, какой признак (или признаки) является ведущим в актуальной познавательной деятельности ребенка. При подборе к третьей или последующей карточке-стимулу у ребенка можно спросить, почему он считает эти изображения (картинки) подходящими друг к другу, почему он объединил их вместе (вариант: «сложил в одну кучку»). После завершения исследования в любом случае дается позитивная оценка результатов деятельности ребенка. В среднем, процедура исследования занимает от 7 до 12 минут. Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, его реплики, а позже и объяснения, эмоциональные реакции и характер работы регистрируются в протоколе. В процессе работы с ребенком также отмечаются показатели работоспособности, темповые характеристики, мотивация ребенка, критичность и адекватность реакций, а также особенности зрительного восприятия (в том случае, если ребенок неправильно узнает или не может опознать какое-либо изображение)'5. Анализ результатов Следует еще раз особо отметить, что с помощью данной модификации предметной классификации выявляется тот ведущий (обобщающий, классификационный) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, может суще-ственно отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно при работе с детьми, занимающимися с логопедом. Такой ребенок без труда может дать обобщающие названия группе изображений, относящихся к тому или иному понятию. Но чаще всего это будет означать лишь «отработанность» этой темы со специалистом. В то время как актуальным (используемым в жизненной практике) для ребенка будет являться смыслообразующий признак более «низкого» возрастного уровня. В том случае, когда возникает подозрение на нарушение зрительного восприятия как такового, нов истории развития ничего об этом не говорится, специфику зрительного восприятия необходимо исследовать дополнительно. Так, при традиционном проведении классификации [17; 43; 63; 122; 134) ребенок может дать истинно понятийные обобщающие названия для групп изображений («транспорт», «одежда», «мебель» и т. п.), а при «свободном» объединении актуальными по-прежнему будут ситуативная близость или функциональная связь {потенциальное понятие, по Л. С. Выготскому). То есть в этом случае мы не сумеем определить актуальный уровень обобщающих операций, характерный для «спонтанной» познавательной деятельности ребенка. В том случае, когда ребенок младшего школьного возраста подбирает картинки преимущественно по несущественным, «латентным» признакам, имеет смысл проверить гипотезу о наличии искажений мышления, используя для этого методики Исключение предметов, Определение понятии и Сравнение понятий, другие методики подобной направленности. Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка. Ниже приводятся основные наиболее типичные способы подбора изображений в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком. Возрастные нормативы выполнения - От 2 до 3 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса, то есть любой признак картинки может стать смыслообразующим и поменяться при предъявлении следующего аналогичного изображения. - От 3 до 4 лет основным признаком для объединения является цвет. - От 4-4,5 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак формы. Например: «вытянутое», «длинненькое», «круглое» и т. п. - Около 5 лет встречаются выборы по сходству элементов (частей) изображений. Например: «с хвостиками», «с закорючками», «с остреньким» и т. п. Следует отметить, что подобные выборы нельзя считать «латентными», то есть несущественными, второстепенными, поскольку именно они в этот возрастной период могут являться смыслообразующими. - От 5 до 6,5 лет основным признаком для объединения предметов является ситуативный и/или ситуативно-функциональный (просто функциональный) признаки, которые были описаны Л. С. Выготским как потенциальные понятия. - После 5,5-летнего возраста наряду с ситуативным и/или ситуативно-функциональным признаками при объединении предметных изображений появляются так называемые псевдопонятийные объединения — то есть ребенок может к самолету подобрать шарик, поскольку «они оба летают», и в то же время к картинке с изображением собаки подобрать изображения других животных, поскольку «это звери». Вплоть до 7-летнеговозраста в классификации предметных изображений могут сосуществовать различные основания для объединения изображений в группы. Это не свидетельствует о так называемой разноплановости мышления, а отражает, в основном, смену ведущего классификационного признака. Следует только учитывать, что доля «псевдопонятийных» (по Л. С. Выготскому) объединений должна неуклонно возрастать. Ближе к 7-8-летнемувозрасту мышление ребенка становится более отвлеченным, и псевдопонятия как «мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка» [27, т. 2, с. 154] начинают уступать свое место собственно понятийному мышлению. В этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения в соответствии с их категориальной соотнесенностью. Как уже говорилось, такие наиболее частотные и значимые для ребенка понятия, как, например, «животные», ребенок мог использовать и ранее. С другой стороны, еще до 8—9-летнеговозраста у детей могут наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или функционально-ситуативному принципу, что нельзя рассматривать как несформирован-ность понятийного мышления. Начиная с 9—10-летнеговозраста, мы считаем возможным для целей исследования особенностей понятийного мышления (искажений, опоры на латентные признаки, разноплановость и т. п.) употребление стандартного варианта предметной классификации (как стимульного материала, так и процедуры проведения). - |