забрамная левченко. История развития психологопедагогических методов диагностики в специальной психологии
 Скачать 8.06 Mb.
|
|
Глава 3 КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ Один из основных принципов диагностики нарушенного развития - комплексный подход - означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка всеми необходимыми специалистами (врачами, дефектологами, психологами) и охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, волю, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, изучение ребенка включает как медицинское, так и психолого-педагогическое обследование. Медицинское обследование проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским психиатром, офтальмологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом). Психолого-педагогическое изучение ребенка осуществляют педагог-дефектолог и психолог. 3.1. Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии Медицинское обследование, как правило, начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими). В семейном анамнезе анализируются сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей. Фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей, в частности наличие производственных вредностей и длительность работы с ними. Дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам. Личный анамнез ребенка учитывает, как протекала у матери беременность, не было ли токсикоза, соматических заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода. Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и время начала кормления, срок пребывания в роддоме. Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, наличие осложнений. Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли, описывается характер припадков и эпилептических эквивалентов, их распределение во времени, характер пред- и постприпадочных состояний, отмечается противосудорожное лечение, его регулярность и эффективность. При обследовании ребенка от рождения до 1 года врач-педиатр обращает внимание на следующие диагностические показатели, отмечая их в своих записях:
При обследовании ребенка в возрасте от 1 года до 7 лет фиксируются особенности его развития, их соответствие возрастным показателям. Отмечается состояние вегетативной сферы: особенности сна, аппетита, переносимость жары и т.д. Фиксируется наличие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижности ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания. В процессе медицинского обследования ребенка устанавливается наличие врожденных и приобретенных пороков развития. Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки), желудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанавливается наличие или отсутствие аллергических явлений. При неврологическом обследовании врач-невропатолог обращает внимание на особенности формы лица и черепа, размеры черепа, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидроцефальные стигмы. Затем исследуются черепно-мозговые нервы. Описывается тонус жевательной мускулатуры, состояние слюноотделительной функции, ширина и симметричность глазных щелей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д. Далее обследуется состояние двигательной сферы: объем движений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки. Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлекторной сферы определяется равномерность, живость и симметричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. Фиксируется наличие и характер энуреза. В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переносимость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебиений, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре. Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом - неврологический диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнительные сведения могут быть получены при использовании краниографии и ЭЭГ, ЭхоЭГ. С помощью краниографии устанавливаются врожденные дефекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов. Метод помогает диагностировать органические поражения головного мозга, выявить указания на возможное повышение внутричерепного давления (усиление рисунка пальцевых вдав-лений). Электроэнцефалография (ЭЭГ) регистрирует биотоки мозга. Функционирование головного мозга сопровождается биоэлектрическими процессами. При возбуждении в нервных клетках тканей мозга возникает разность потенциалов, которая регистрируется и измеряется при помощи высокочувствительных аппаратов - электроэнцефалографов, усиливающих и записывающих биопотенциалы головного мозга. При визуальном анализе ЭЭГ обращают внимание на наличие волн, различающихся по частоте колебаний, амплитуде, форме, регулярности, выраженности реакции на внешние раздражения. Формирование ЭЭГ, характерной для взрослого, происходит постепенно; в связи с этим правильная оценка ЭЭГ-показателей возможна с обязательным учетом возраста ребенка. Специфических изменений ЭЭГ, характерных только для определенного патологического процесса, не существует. Тем не менее ряд патологических паттернов чаще наблюдается при некоторых нервно-психических состояниях (эпилепсия, резидуально-органические поражения). ЭЭГ-данные должны сопоставляться с результатами клинического исследования, которое имеет решающее значение для установления диагноза. Эхоэнцефалография (ЭхоЭГ) - ультразвуковой метод исследования. Используется, в частности, для получения сведений о степени расширения III желудочка мозга, что позволяет косвенным образом судить о возможном повышении внутричерепного давления. При установлении влияния на развитие ребенка того или иного дефекта очень важны данные о состоянии анализаторов. Офтальмологическое обследование включает определение остроты зрения, состояние глазного дна; исследуются поля зрения, цветовое зрение, глазодвигательные функции. Исследование глазного дна позволяет косвенно судить о состоянии сосудистой системы мозга, изменениях мозговой гемодинамики; отек соска зрительного нерва свидетельствует о повышении внутричерепного давления (внутричерепной гипертензии). В условиях повышенного внутричерепного давления вены глазного дна расширяются, становятся извитыми; калибр вен превышает калибр артерий. Отоларингологическое обследование - врач выясняет способность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговорной громкости. Затем определяется максимальное расстояние, с которого ребенок может воспринять на слух и воспроизвести произносимые врачом слова и фразы. Если во время обследования возникает подозрение, что у ребенка имеют место нарушения слуха, необходимо направить его на консультацию к аудиологу, который определяет необходимость аудиологического исследования. Психическое состояние оценивается детским психиатром (психоневрологом). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мимики, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и собственной личности. Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологического, педагогического и логопедического обследования. Тем не менее в беседе с ребенком врач фиксирует особенности его внимания, некоторые особенности памяти, мышления, речи. Описываются особенности эмоциональной сферы ребенка, его настроения: безразличие, холодность, эмоциональная вялость либо раздражительность, дурашливость и т.п. Фиксируется наличие эмоциональной лабильности, истощаемости, склонности к аффектам, наличие тоски, страхов, навязчивых переживаний. В беседе выявляются особенности сферы инстинктов и влечений: наличие повышенной сексуальности, чрезмерное влечение к еде либо отказ от пищи, склонность к бродяжничеству и т.п. В процессе беседы иногда могут быть выявлены и психотические расстройства: нарушение сознания, галлюцинации, бред. На основании клинического изучения ребенка врач-психиатр (психоневролог) формулирует психиатрический диагноз. Как мы уже указывали, медицинское обследование ребенка и установление клинического диагноза выполняется врачами, но педагог и психолог должны знать полученные данные. Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образовательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того учреждения, где ребенок будет находиться. Для того чтобы сделать образовательно-воспитательный процесс максимально эффективным, необходимы не только сведения о здоровье ребенка, его физическом развитии, но и знание таких индивидуальных особенностей, как задатки и способности, интересы и склонности и т.д., т.е. психологическое и педагогическое изучение детей. Только при этом условии можно добиться полноценного развития ребенка и своевременно оказывать ему необходимую помощь на каждом возрастном этапе. Безусловно, педагогическое и психологическое изучение тесно связаны и их трудно разделить - это единый процесс. И тем не менее, чтобы сориентировать специалистов в отдельных проблемах, от которых в большей мере зависит успешность обучения и формирование личности, мы кратко рассматриваем каждый из них в отдельности. 3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития Педагогическое изучение предусматривает получение о ребенке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе. Важно установить запас представлений об окружающем, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность психической деятельности, волевые усилия, планирование и самоконтроль, наличие мотивации, интереса и др.). Если ребенок готовится к поступлению в I класс, необходимо выявить его готовность к обучению (физическую, психологическую, умственную). Если дети уже учатся в школе, то следует понять причины имеющихся у них трудностей. Интересующие педагога сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагогическое обследование и педагогическое наблюдение. Как показывает практика, основой любого рода диагностики, позволяющей получить о ребенке максимальный объем сведений, является целенаправленное наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть заранее спланированным, точно ориентированным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, поскольку именно в рамках ведущей деятельности появляются психологические новообразования того или иного возраста, формируются предпосылки для перехода к новой ведущей деятельности, на новый этап психического развития. Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изучить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познавательную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка. В детском возрасте большинство мотивов неосознанны, еще не сформировалась их иерархия, не выделился ведущий мотив. Наблюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет разобраться в его мотивации. Например, ребенок выполняет учебные обязанности, чтобы избежать порицания, чтобы его похвалили учитель или родители. У ребенка с выраженной познавательной мотивацией радость будет вызывать сам процесс получения знаний по какому-то предмету и т.п. Понятно, что наиболее продуктивным из вышеперечисленных будет мотив познания нового; другие мотивы будут меньше способствовать осуществлению учебной деятельности. Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адекватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции. Диагностическое значение имеет и выявление характера интересов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет - к чтению, математике, естествознанию, физкультуре и пр. Как правило, дети с первично сохранным интеллектом больше любят те предметы, где имеющиеся нарушения меньше влияют на успешность деятельности (например, дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят математику, чем письмо и чтение). Наблюдение позволяет также оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ребенка педагогу следует обратить внимание на следующее:
Полезно охарактеризовать и отдельные виды деятельности ребенка. Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особенности отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Чтобы выявить эти особенности, педагог целенаправленно оценивает, насколько ребенок стремится к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, насколько он инициативен, как к нему относятся окружающие и т.п. Большое значение имеет анализ отношения ребенка к имеющимся у него нарушениям - это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития. Нередко дети с сохранным интеллектом тяжело переживают имеющиеся у них нарушения, подчас дают неадекватные реакции в виде выраженного негативизма, агрессии по отношению к окружающим. Вместе с тем даже при тяжелых нарушениях таких неадекватных личностных реакций может и не быть, и дети гармонично вписываются в коллектив сверстников с менее выраженными расстройствами. Результаты наблюдения за детьми с теми или иными проблемами заносятся в индивидуальный дневник "сопровождения". Периодичность записей зависит от состояния каждого конкретного ребенка. Факты должны грамотно и своевременно фиксироваться и обрабатываться. Желательно, чтобы в заполнении дневника участвовал не один учитель, а разные учителя-предметники, воспитатели, психолог, врач и другие специалисты. Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития. Данные, полученные с помощью наблюдения, используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка. Психолого-педагогическая характеристика -документ, отражающий поведение и успеваемость учащихся (воспитанников), их интересы и склонности к отдельным видам занятий, физическое и умственное развитие, дисциплинированность, личностные черты. В психолого-педагогической характеристике детей с нарушениями развития должны находить отражение не только особенности отклоняющегося развития ребенка, но и положительные стороны его личности, а также его потенциальные возможности. В характеристике отмечаются динамические изменения в общем развитии и поведении ребенка, происходящие под влиянием обучения и воспитания. В коррекционно-образовательном учреждении психолого-педагогическую характеристику составляет педагог-дефектолог (воспитатель) на основе изучения каждого ребенка. В приложении 4 представлены образцы характеристик детей разного возраста с различными нарушениями развития. При составлении этих характеристик учитывались не только вышеизложенные рекомендации, но и рекомендации, изложенные в главах 3 - 5. При динамическом наблюдении ребенка дошкольного возраста, посещающего коррекционно-образовательное учреждение, целесообразно использовать карту развития ребенка, представленную в приложении 4. В помощь педагогам для сбора материала и составления характеристики может быть предложена программа педагогического изучения детей с нарушениями развития в условиях образовательного учреждения, разработанная С.Д. Забрамной (см. табл. 1). В некоторых случаях бывает необходимо отразить результаты наблюдения не только за отдельным ребенком, но и за целым классом (группой). Это целесообразно сделать по следующей схеме, предложенной И.М. Бгажноковой. Рекомендации к составлению характеристики класса. 1. Сведения о составе класса:
2. Коллективистские отношения внутри класса:
Таблица 1 Программа педагогического изучения ребенка с отклонениями в развитии
3. Характер связи классного коллектива с общешкольным:
В тех случаях, когда выявляются трудности обучения, необходимо тщательное педагогическое обследование. Педагог-дефектолог должен не только сделать вывод об уровне знаний ребенка, но и понять, чем обусловлены те или иные трудности в овладении навыками чтения, письма и счета, и наметить пути коррекционно-педагогического воздействия. Следует обратить внимание на способность детей самостоятельно выполнять предложенные задания, продуктивно использовать оказываемую им помощь и переносить усвоенный способ действия на решение аналогичных задач. Наблюдая за ребенком в процессе выполнения предложенных заданий, необходимо учитывать особенности понимания инструкции, способность удерживать ее в памяти в ходе работы, следить за целенаправленностью деятельности. Очень важно отметить, проявляет ли ребенок интерес к выполнению заданий и насколько он стойкий, стремится ли довести работу до конца, умеет ли адекватно оценить результаты своей деятельности, как реагирует на похвалу и замечание. Дети с нормальным интеллектуальным развитием и сформированной произвольной деятельностью обычно проявляют интерес к обследованию, стремятся к успешному выполнению заданий, обнаруживают необходимую активность и достаточные волевые усилия. Они ориентированы на похвалу, планируют свои действия и продуктивно используют помощь педагога. Дети с задержкой психического развития нуждаются в стимуляции и организующей помощи педагога вследствие утомляемости, недостатка внимания, неуверенности в себе. Задания им следует предлагать дозированно и оказывать необходимую помощь. Умственно отсталые дети и после объяснений и показа испытывают трудности при выполнении аналогичного задания, воспринимая его как новое. Они, как правило, с трудом осмысливают задание, не находят рациональных приемов работы. Интерес к выполнению заданий у них выражен слабо, организующая и направляющая помощь педагога малоэффективна. Характерна бессистемная, нецеленаправленная деятельность, низкая саморегуляция, слабость произвольного внимания. Необходимо иметь в виду, что если дети учатся в школе, то перед началом обследования педагог должен обсудить их успеваемость со всеми учителями, внимательно изучить тетради, чтобы судить о динамике формирования того или иного навыка, характере ошибок, трудностях, которые ребенок испытывает в процессе усвоения программы. Важное диагностическое значение имеет анализ рисунков, которые позволяют судить не только о технических возможностях ребенка, но и о его наблюдательности, круге представлений, интересов. Применительно к детям дошкольного возраста речь идет о наличии элементарных представлений о числе, окружающем мире, сформированности произвольной деятельности. При обследовании школьников проверяется знание ими программного материала текущего и предшествующих лет обучения. При исследовании процесса чтения необходимо установить знание букв, навык чтения слогов, слов, связного текста, особенности звукобуквенного анализа и синтеза. Следует обратить внимание на способ чтения, темп, соблюдение логических ударений, сохранение структуры слова, наличие грубых искажений и нарушений звукопроизношения. Очень важно понимание ребенком смысла слов, предложений. Если ребенок не овладел навыком чтения, то текст ему читают или рассказывают, а затем проверяют его понимание. Как правило, наибольшие трудности в понимании текста и овладении навыком чтения наблюдаются у детей с выраженной умственной отсталостью. Даже к 7 - 8 годам они не могут запомнить буквы, объяснить знакомые слова и затрудняются при соотнесении их с картинкой. Дети с легкой умственной отсталостью к 7 - 8 годам могут усвоить алфавит при специальном обучении, но для них очень сложно научиться сливать буквы в слоги, их чтение долгое время остается побуквенным. Эти дети недостаточно понимают прочитанное, не могут пересказать текст в необходимой последовательности. Им недоступно понимание скрытых причинных зависимостей. Дети с задержкой психического развития на первом году обучения могут не овладеть положенным по программе навыком чтения. Они медленно, по слогам читают, не соблюдают пунктуационную интонацию, характерны перестановки, замены, пропуски букв и слогов. Бедность словаря, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание ими отдельных слов и выражений, установление причинно-следственных связей, но у этих детей присутствует выраженное стремление понять смысл прочитанного, поэтому часто отмечается желание перечитать слова, фразы, чтобы понять, о чем написано. Это отличает их от умственно отсталых детей, для которых свойственно механическое чтение. Значительные затруднения при овладении навыком чтения испытывают дети с недостатками слуха и дети с общим недоразвитием речи. У них отмечается побуквенное, угадывающее чтение, замена слов и букв другими и недостаточное понимание прочитанного. Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при восприятии букв, слогов, слов, часто "теряют" строку и переставляют как буквы, так и слова, что отрицательно сказывается на овладении навыком чтения и понимании прочитанного. В тех случаях, когда текст детям прочитывается, они понимают и пересказывают его содержание. У детей с церебральными параличами специфические трудности овладения навыками чтения связаны с пространственными и двигательными нарушениями. Они затрудняются в целостном восприятии слова, путают графически сходные буквы. Вследствие нарушения мышц-глазодвигателей дети не могут следить за строкой, часто ее "теряют", испытывают трудности переключения с одного слога на другой. Эти дети с трудом понимают сложные логико-грамматические конструкции, выраженные наречиями и предлогами, обозначающими пространственные категории (слева, внизу, под, над и т.д.). Дети с нормальным умственным развитием, как правило, овладевают чтением еще до обучения в школе. Они без труда понимают соответствующие их возрасту тексты. В процессе исследования навыка письма педагог определяет уровень овладения техникой письма, грамматикой и правописанием. Детям дошкольного возраста следует предложить задания для выяснения их готовности к письму и способности ориентироваться в тетради: выделить строку и провести карандашом по ее длине, на листе бумаги в клетку обвести одну клетку, написать печатные буквы по опорным точкам и без них, повторить предложение из 2 - 3 слов, выделить в нем отдельные слова, указать их количество и порядок, выделить первый и последующие звуки в слове. Если ребенок знает буквы, целесообразно предложить ему сложить из разрезной азбуки знакомые слова. Технику письма обучающихся в школе детей можно проанализировать по рабочим тетрадям и по результатам списывания текста во время обследования. Для проверки уровня овладения категориями грамматики и правописания детям предлагают задания в зависимости от возраста и года обучения. Дети с выраженными интеллектуальными нарушениями к 7 - 8 годам не могут научиться писать. Дети не понимают цели заданий; отмечается грубое недоразвитие моторики, общей координации движений, имеющиеся пространственные нарушения затрудняют выполнение даже элементарных заданий (ориентировка в тетради и т.д.). Дети с легкой умственной отсталостью также испытывают значительные трудности в овладении письмом. Не получившие специального обучения умственно отсталые дети не могут самостоятельно выделить в тетради клетку, не соблюдают строку, не дописывают элементы букв, иногда пишут буквы зеркально. Они предварительно не прочитывают слова перед списыванием, что приводит к ошибкам, испытывают трудности в звуковом анализе слова, не всегда различают начало и конец предложения. Умственно отсталым детям трудно понять правила правописания, особенно безударных гласных, звонких и глухих согласных. Дети с задержкой психического развития при обследовании в I классе часто бывают не готовы к овладению письмом. Им доступны лишь элементарные формы звукового анализа; особые трудности представляет для них последовательное выделение гласных звуков из слов, состоящих из открытых слогов и согласных при их стечении. При письме дети пропускают буквы, а иногда и слоги, вписывают лишние буквы. В работах встречаются многочисленные ошибки, связанные с незнанием правил или неумением их применять. В то же время в письменных работах детей с задержкой психического развития гораздо меньше ошибок, чем в работах умственно отсталых учащихся, нет грубых искажений слов и нелепых написаний. Для слабослышащих детей характерны такие нарушения письма, которые обусловлены в первую очередь недостатками слуха. В процессе письма они смешивают сходные по звучанию и месту образования звуки, неправильно употребляют смягчения, пропускают части слов, на которые не падает ударение, пропускают согласные при сложных сочетаниях, нарушают структуру предложения. Дети с недоразвитием речи имеют специфические ошибки: нарушение согласования слов, пропуски и замены букв, перестановка букв и слогов, слияние нескольких слов в одно. Фонематические затруднения бывают более стойкими, чем затруднения в произношении. К моменту поступления в школу недостатки произношения могут сгладиться, однако трудности усвоения грамоты сохраняются и приводят к неуспеваемости. Дети с нарушениями зрения испытывают особые трудности при овладении навыками письма; им присущи несоблюдение строки, несформированность величины, а порой и измененный образ буквы, смешение сходных по начертанию букв, элементы зеркального письма и т.д. У детей с церебральными параличами выраженные трудности в овладении техникой письма обусловлены пространственными и двигательными нарушениями. Они затрудняются при ориентировке на листе бумаги, иногда пишут справа налево. Из-за нарушений мышечного тонуса в кистях рук при письме отсутствует плавность линий, буквы получаются разными по величине, труден процесс их слияния при написании слов. Особые трудности при овладении техникой письма испытывают дети с гиперкинезом. В некоторых случаях обучать письму их приходится только на компьютере. Следует отметить, что нормально развивающиеся дети могут быть недостаточно грамотными и иметь плохой почерк, поэтому сформированность навыка письма как диагностически значимый признак может учитываться только в комплексе с данными психологического, логопедического, медицинского исследований. Наряду с установлением сформированности навыков чтения, письма при педагогическом обследовании определяются элементарные математические представления о числе, степень овладения вычислительными навыками, понимание и решение задач. При проверке сформированности представлений о числе детям дошкольного возраста предлагают определить количество предметов в группе (один - много, один - два - много), сравнить два множества предметов. Кроме того, их просят пересчитать предметы, расположенные в ряд или в случайном порядке, назвать итоговое число и показать обозначающую количество предметов цифру. Дошкольников и учащихся I - II классов общеобразовательной школы просят считать в прямом и обратном порядке от единицы и дальше; от пяти, десяти, двадцати до единицы; от заданного числа до другого заданного числа. Учащихся I класса общеобразовательной школы просят назвать предыдущие и последующие числа; сравнить два числа; сказать, какое из них больше и на сколько. При проверке степени овладения вычислительными навыками у дошкольников и учащихся I - II классов обращают внимание на уровень овладения счетными операциями: пересчитывают ли дети первое слагаемое или сразу к нему прибавляют; пересчитывают и отсчитывают ли на пальцах, предметах или отвлеченно; затрудняются ли в счете при переходе через разряд; решают ли примеры в столбик или в строчку; знают ли таблицу умножения и деление. Во время исследования процесса решения задач выявляется понимание ребенком условия задачи, учитываются возможности повторить условие задачи и вопрос, составить план решения, поставить вопросы к действиям и выполнить их, после чего дать объяснение решения. Проверяется, могут ли дети составить задачу по заданным компонентам, понять структуру задачи с недостающим компонентом. Очень важным диагностическим показателем является способность переноса показанного способа деятельности на аналогичное задание. У детей школьного возраста с выраженной умственной отсталостью при обследовании обнаруживается очень низкий уровень развития арифметических навыков. У них нет осознанного понимания числового ряда, владения даже простейшими счетными операциями на конкретном материале. При пересчете предметов они не могут назвать итогового числа, не удерживают в памяти инструкцию; помощь не эффективна. Дети школьного возраста (I - II классов) с легкой умственной отсталостью могут соотнесенно пересчитать предметы в пределах трех - десяти. При случайном расположении предметов им необходима организующая помощь. Большинство детей испытывают трудности при воспроизведении числового ряда от заданного до заданного числа, особенно в обратном порядке. Они с трудом удерживают в памяти программу задания. Им трудны счетные операции с переходом через разряд. Особые проблемы возникают при решении арифметических задач. Дети не удерживают в памяти условие задачи, сами не контролируют ход решения и не умеют проверить правильность решения. Детям дошкольного возраста с задержкой психического развития доступно понимание числового ряда, порядковый счет до десяти, некоторым детям доступен и обратный счет, но счет от заданного до заданного числа затруднен. Они могут самостоятельно пересчитать предметы, соотнести их с соответствующей цифрой. Счетные операции в пределах десяти дети производят с помощью счетных палочек, иногда пальцев, при этом часто ошибаются. Дети I - II классов с задержкой психического развития могут решать простые задачи на нахождение суммы и остатка. При обучении в общеобразовательной школе они испытывают трудности в усвоении программного материала по математике, особенно при решении задач: не умеют произвести анализ условия задачи в целом, а найдя правильное решение, не могут его объяснить. Однако эти затруднения преодолеваются при направляющей и организующей помощи педагога. Дети с нарушением слуха и дети с общим недоразвитием речи иногда затрудняются в обратном счете, так как не сразу вспоминают название числительных и их последовательность, путают предыдущее число с последующим и наоборот. Особые трудности они испытывают при решении арифметических задач, так как недостаточно понимают их условия из-за недостатков речевого развития. Дети с нарушением зрения нуждаются в повторении условия задания, так как у них недостаточно полное представление о предмете и явлении, переданном в слове. Им необходимо больше времени на выполнение задания. Дети с церебральными параличами испытывают специфические трудности при овладении навыками счета. Большинство из них с трудом усваивают десятичный состав числа; путают цифры, близкие по графическому образу; строят цифровой ряд справа налево. Нормально развивающиеся дети к 7 годам в подавляющем большинстве случаев владеют устным счетом в пределах 100, и могут решать простые арифметические задачи. Школьники обнаруживают знание основных разделов программы по математике и проявляют сообразительность при решении задач. Необходимо отметить, что при анализе материалов педагогического обследования большое значение имеют сведения об условиях развития ребенка и о роли семьи в этом процессе. |