КУРСОВАЯ. Изучение особенностей развития творческого мышления у старших дошкольников

Название	Изучение особенностей развития творческого мышления у старших дошкольников
Дата	12.03.2023
Размер	89.7 Kb.
Формат файла
Имя файла	КУРСОВАЯ.docx
Тип	Курсовая #983210

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Тольяттинский государственный университет»
гуманитарно-педагогический институт
Кафедра «Дошкольная педагогика, прикладная психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА
по учебному курсу «Психология детства»
Тема: «Изучение особенностей развития творческого мышления у старших дошкольников»

К.В. Иванова

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………………………...5

1.1 Теории развития мышления дошкольников в трудах зарубежных и отечественных исследователей…………………………………………...……...5

1.2 Особенности и методы развития творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………………………….……...10

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………..15

2.1. Методы и методики исследования творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………………………………....15

2.2 Результаты исследования творческого мышления у старших дошкольников……………………………………………………………….…...17

Заключение………………………………………………………..……………...28

Список используемой литературы………………………………………...……30

Приложения………………………………………………………..………..…...32
Введение

Актуальность исследования заключается в том, что в настоящее время возрастает потребность общества в самостоятельной творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. Одновременно ориентация современного дошкольного образования на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей предполагает его творческое развитие в целостном учебно-воспитательном процессе.

Творческое мышление является важным компонентом развития личности учащегося, оно позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия. При этом исследования психологов и педагогов показывают, что формирование творчества личности необходимо начинать как можно раньше. Уровень развития творческого мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека.

Несмотря на многочисленные исследования в области психологии творческих способностей, сущность творческого мышления остается противоречивой и раскрытой не в полной мере.

Осознавая актуальность развития творческого мышления детей разного возраста, особое внимание в нашем исследовании мы уделили детям старшего дошкольного возраста, который во многом является сензитивным в плане развития творческих возможностей ребенка, в том числе его творческого мышления. Для современной системы дошкольного образования это важная проблема, особенно в ситуации подготовки ребенка к школьному обучению.

Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое использование программы с использованием игр, техник и упражнений, направленных на развитие творческого воображения, мышления, фантазии будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс мышления у дошкольников.

Предмет исследования: особенности развития творческого мышления у старших дошкольников.

Цель исследования: изучить особенности развития творческого мышления у старших дошкольников.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Раскрыть теории развития мышления дошкольников в трудах зарубежных и отечественных исследователей

2. Изучить особенности и методы развития творческого мышления у старших дошкольников

3. Подготовить и провести экспериментальное изучение проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников

4. Описать методы и методики исследования творческого мышления у старших дошкольников

5. Проанализировать результаты исследования творческого мышления у старших дошкольников.

База исследования: детский сад № .…. город ……..

Методики исследования:

1. «Краткий анализ творческого мышления (фигурная модель)» (тест П. Торренса).

2. Методика «Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса».

Выбор методов исследования определяется сформулированной гипотезой и характером решаемых задач:

а) теоретические методы: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования;

б) эмпирические: тестовые задания, педагогический эксперимент.

Практическая значимость: полученные данные об особенностях развития творческих способностях, и методики исследования творческого развития детей могут быть использованы в работе педагогами ДОУ

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников

1.1 Теории развития мышления дошкольников в трудах зарубежных и отечественных исследователей

Проблема детского мышления беспокоила многочисленных ученых: Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Дж. Брунера, Б. Инельдер а также многочисленных иных работников их лабораторий и научных школ. Каждый из них привнес собственную лепту в изучение детского мышления.

Сложность осмысления мышления заключается кроме того в том, что в каждом возрастном этапе формирования человека мышление имеет личные характерные особенности. Начало развития данного процесса начинается еще в дошкольные годы.

Таким образом, Д. Б. Эльконин определил следующие свойственные особенности мышления детей-дошкольников:

1) появление, а также развитие наглядно-образного мышления (уровень конкретных операций);

2) феномен центрации, отсутствие осмысления противоречий;

3) поисковая работа - основа мышления дошкольника;

4) произвольность, «наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществления»;

5) возникновение частей самосознания;

6) непосредственность исчезает в период кризиса семи лет [22].

Ребёнок старшего дошкольного года выделяется своей непосредственностью. Причина ее, по суждению Л. С. Выготского, заключается в «недостаточной дифференцированности внутренней и внешней жизни» ребёнка, непроизвольности психических действий [9].

Основой непроизвольной активности детей считается исследование и изучение нового. Невольная познавательная активность внедрена в процесс умственного развития ребёнка, она составляет базу его способностей.

Дж. Баттерворт и М. Харрис фиксируют, что в игровой а кроме того изобразительной деятельности ребёнка проявляется символическая репрезентация, т. е. символическое установление деятельности. Одной из разновидностей символической репрезентации считается анимизм [3].

Непосредственно анимизм считается основной отличительной особенностью творческого мышления ребёнка старшего дошкольного года. Анимизм - «сказочность» мышления, проявляющаяся в наделении неживых предметов духовностью, возможностью осмысления [4].

Э. Стоунс связывает творческий процесс с дивергентным мышлением, которое он называет «абстрактным понятием», и утверждает, что «не существует единого мнения о том, что дивергентное мышление и творческий процесс имеется 2 названия одного и того же явления, или даже, что дивергентное мышление считается основным компонентом творчества» [19].

Непосредственно творчеством Э. Стоунс называет «самостоятельное решение проблемы», при котором ребёнок не получает поддержки со стороны старшего.

А. Ю. Козырева считает, что дивергентное мышление - это «единство логичного и интуитивного», обладающее следующими качествами: скоростью, гибкостью, уникальностью, точностью [14].

Однако, согласно мнению Э. Стоунса, дивергентное мышление предполагает нахождение «необычных методов решения проблем» и состоит из уникальности, гибкости а кроме того продуктивности. Уникальность проявляется в мастерстве предоставлять необыкновенные названия непродолжительным историям, «играть словами». Гибкость обнаруживается, когда ребёнок рассказывает, каковым способом возможно применять наиболее простые предметы. Эффективность мышления обусловливается количеством идей, выдвинутых при решении на данный вопрос, и содержит в себе скорость и достоверность [19].

Работа человека, в том числе и мыслительная, по своей природе результативна, т. е. ее итогом считается конкретный результат. Демонстрация продуктов работы осуществляется, как считает Дж. Брунер, постадийно и отображает в обобщённой форме этапы формирования творческого мышления: первая стадия - определенные действия; вторая стадия -формирование картины, образа; третья стадия - использование символического средства с целью передачи образа [6].

Данные стадии отвечают главным видам мышления человека: эффективному, образному, словесно-логичному. Таким образом, творческое мышление возможно анализировать как единое, многоаспектное понятие.

Основываясь на свойства разновидностей мышления и сопоставляя детское творческое мышление со старшим, Е. С. Белова и Е. И. Щебланова выделяют следующие характерные черты творческой работы ребёнка-дошкольника: синкретизм (слитность разных видов творческой работы); динамичность; эмоциональная окрашенность; связь с игрой [5]. При этом одним из основных условий, оказывающих большое влияние на мыслительный процесс ребенка, считается речь.

С. Л. Рубинштейн подчеркнул следующие функции слов в мышлении дошкольника: изменение собственного имени в нарицательное и наоборот, так как ребёнку сложно оперировать отвлечённой системой взаимоотношений; дословное понимание метафор но кроме того переносных смыслов слов [15].

Более масштабный и авторитетный труд в данной области относится Ж. Пиаже. Пиаже в первый раз с необыкновенной глубиной и широтой охвата подверг регулярному изучению характерные черты детского мышления и речи.

Собственную теорию детского мышления Пиаже строил на базе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что базой психического формирования считается развитие интеллекта. В серии экспериментов он обосновывал собственную точку зрения, демонстрируя, как степень понимания, умственные способности оказывают большое влияние на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, в случае если не знали о взаимосвязи между уровнем воды и пробкой, каковой закрыт один из сосудов. Если же им говорили об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков менялся, они приступали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый либо различный), но кроме того пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к заключению, что этапы психического развития – это этапы формирования интеллекта, через какие со временем проходит дошкольник в создании все более адекватной схемы ситуации. Базой данной схемы как раз и считается логичное мышление.

Пиаже предложил четыре стадии развития детей в зависимости от возраста. Эти стадии были распределены следующим образом: первая стадия – сенсомоторный период (дети в возрасте от 0 до 2 лет), вторая стадия – предоперационный период (дети в возрасте от 2 до 7 лет), третья стадия – период конкретных операций (дети в возрасте от 7 до 11 лет), четвёртая стадия – период формальных операций (дети и подростки, начиная с 11 лет, примерно до 19 лет) [14].

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти это объясняет ограниченность возможностей его дооперационного периода.

Пиаже отмечал, что эгностичность исчезает не в момент, когда ребенок обретает больше опытов, а в момент, когда начинает понимать, что ее видение является лишь одной из возможных вещей, что он - не один из центров, а не один из многочисленных. Пиаже заявил о переходе от эгоцентричности к децентрализации - законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

У ребенка уже можно использовать не только символы, а манипулировать ими на уровне логики. К примеру, складывание и чтение несуществующих кошек, объединение предметов в класс. Он начнет понимать, как сохранить вещество, если комочек пластилина разделить на множество мелких комков, то его не буде. Однако он до сих пор решает все вопросы по отдельности и решения зависят от содержания вопроса. Ребёнок до сих пор не умеет общаться

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подросток имеет доступ к конкретному и акцентному логическому мышлению. Он может представить себе объекты несуществующие, мыслить в аналогии, понять метафору, оказаться на точке зрения других людей. Сейчас он может «в общем» решить задачи, а яблок и собаки ему не понадобятся на примере. Для того, чтобы мыслить, подросток уже не нуждается в связи с реальным физическим объектом или фактическими событиями. Операции перешли во внутренний план [14].

Галперин считал, что на ранних этапах развитие мышления напрямую связано с предметной деятельностью, с манипуляцией предметами. Однако переход внешнего действия в внутреннее, перевоплощение его в конкретную мыслительную операцию происходит не в мгновение, а впоследствии. На любой стадии изменение определенного действия осуществляется только по нескольким характеристикам. Согласно Гальперину, высшее интеллектуальное действие и операции не может быть образовано без опоры предыдущих методов исполнения одного и того же воздействия, однако они опираются на прежние методы выполнения этого воздействия, а в итоге все, без исключения, действия в базе своей полагаются на наглядно-действенные методы[6].

Поэтому мышление является обобщенным и осредоточенным выражением закономерных и существенных связей реальности. Мысль развивается в течение всей своей жизни в процессе своей деятельности. В каждом возрасте мышление обладает своими особенностями.

Таким образом, в возрасте старшего дошкольного возраста можно отметить следующие черты мышления детей:

- Ребенок решает в представлении мысли;

- Усвоенная речь способствует развитию у ребенка суждений, а это способ решать мыслительные задачи;

- дети представляют собой показатели развития любопытства;

- ребенку приходится использовать готовые связи и отношения к «открытию» более сложным;

- Дети начинают объяснять процессы и явления;

- сформированы предпосылки для таких качеств разума, как самообладание, пытчивость, гибкость..
1.2 Особенности и методы развития творческого мышления у старших дошкольников

Термин «творческая мысль» может быть обозначен высшей ступенью мыслительной деятельности, которую исполняют те, кто открывает «в принципе новые знания для человека, формирует что-то уникальное и не имеющее аналога» [20].

Г. Линдсей в творческом мышлении осознает такое мышление, основной показатель которого является изобретение нового или изменение старого решения того или иного вопроса. По его мнению, творческая мысль ориентирована на создание новейших мыслей. При этом исследователь причисляет личностные и психологические данные, мешающие проявлению творческих мыслей, к конформизму, внутренней цензуре, ригидичности и очень значительной мотивации [10].

Кроме того, творческое мышление считается особенным типом и выражением таланта, как своеобразной интеллектуальной работой. В частности в работе Я.А. Пономарева [17] творчество является особым типом мышления, связанным с преобразованием познаний, фантазией, творчеством и др. Характерными чертами творчества он видит проявление интеллектуальной активности и чувственность энтузиазма к основным продуктам своей работы.

С учетом характеристик разновидностей мыслей и сочетания детского творческого мышления с взрослыми, Е.С. Белова, Е.И. Щеблов акцентирует на следующих характерных чертах творческой работы детей-дошкольников: синкретность слитность различных видов творческой работы; динамизм; эмоциональная окрашенность; взаимосвязь с игрой [21]. При этом речь считается одним из важнейших условий, которое сильно влияет на ментальный процесс ребенка.

С.Л. Рубинштеин подчеркнул следующую функцию слов в сознании дошкольников: преобразование имени нарицательным и наоборот, поскольку ребенок тяжело оперирует отвлеченной системой отношений; буквальное понимание метафора и переносного смыслов слов; четкое понимание метафизики и переносного смыслов слов; четкое понимание метафизики и переносного смыслов слов [15].

В 6-7 лет ребенок начинает управлять отвлеченной системой отношений и понимать метафизики. Все это может ему помочь формировать уникальные словесные продукты, используемые взрослыми и взрослыми. В процессе формирования творческой мысли подчиняются три основы причинности: активность, саморазвитие, йерархия. Относясь к принципу активности, творчество активируется в результате внутреннего потенциала ребенка и проявляется в продуктах своей работы. В соответствии с принципом саморазвития творчество улучшается при решении проблем, затруднений, задач. Иерархия предполагает приоритет, который характеризует влияние мотивации на творческое мышление дошкольника [15].

Как выяснилось, творческое мышление имеет различные толкования: на одной стороне это психическое развитие основано на решении проблем, которые возникают перед ребенком при его работе, на другой – понятие «мыслие» считается символом творческого мышления, а на другой – понятие «мыслие» считается символом творческого мышления, как мышление базируется на решении трудностей. Во-первых, это более узкое толкование творчества, во-вторых, более широкое. В узком смысле творческое мышление подразумевает психический процесс на основе выделения из общей массы информации общего мышления и конструктивного его применения индивидом в собственной деятельности.

Благодаря творческому мышлению ребенок сформирует новые системы связи, новые формы психического саморегулирования, качества личности, возможностей личности, что означает определенное изменение умственного развития.

Существенными возможностями для развития творческих мыслей детей являются изобразительные работы, музыкальные, музыкальные и двигательные творчества, сюжетные и ролевые игры, сочинение словесного творчества, конструкторские игры, а также специальная теория по решению изобретательных задач (ТРИЗ) [16].

Метод формирования творческой мышления основывается на принципах естественности образования и положением Л.С.Выготского, что школьник принимает программу образования так, как она становится своей. Обучение по технологии должно быть согласованно с возрастными и личностными отличительными чертами ребенка.

В программе для детей-дошкольников представлены совместные занятия и тренинги с детальными методическими рекомендациями учителей. Программа построена таким образом, что ребенку непосредственно подбирается тема, материал, тип деятельности. На занятиях ребята обучаются установлению двойственных свойств предметов и явлений, решению этих противоречий. Их решение является источником творческого мышления [3].

Основное орудие работы с ребятами – поиск. Поэтому преподаватель должен научить детей, не обращая внимания на других, обнаружить истину и не извлечь её в готовых вариантах.

Обучение творческим изобретательным задачам проводится по следующей методике:

1. Занятие, в котором ребенок подвергается проблеме использования многофункционального объекта, происходит в варианте расследования истины или сущности.

2. "Тайна Двойного" или обнаружение конфликтов в объекте или явлении, в котором происходит осознание, что одно и то же явление постоянно порождает что-то хорошее и плохое, чего-то вредного и чего-то необходимого.

3. Разрешение конфликтов, для которого используется полный комплекс игры и сказок. Например, задача «Как перенести в решетку воду?» Взрослые создают противоречие: вода должна находиться в решете для ее перемещения, а вода не должна быть такой же, как и в решете ее не перенести – вытечет. Может быть, противоречие изменений в агрегатном состоянии воды допускается. Вода в решете будет изменена в ледовом виде и не будет ее, так как лед не является водой. Решением задачи является перемещение в решетку воды в виде ледяного льда..

4. Изобретение, в котором ребенок обучается розыгрышу и поиску собственного решения. Изобретательность проявляется в творчестве, в мысли, в придумке ребенка чего-то нового, для этого и используется специальная система задач.

5. Решение задач сказок и создание новых сказок особым образом. Здесь реализуются игровые и речевые работы ребенка, выполняются рисунки, лепки, аппликации, конструкторы и так далее.

6. Найти выход из каждого сложного ситуации на основе приобретенных знаний и интуиции, используя уникальные решения проблем. На данном этапе ребёнок действует самостоятельно, своими силами, поддерживая умственный и творческий потенциал. Дети обучаются здесь реакции и принятия решений в условиях нехватки времени, проще найти общий язык и понять друг друга, осознавать друг друга [18].

Отталкиваясь от приведенных мыслей, осматривая этапы мысли, отмечая свойства творческих ситуаций и особенности творческих работ ребенка, мы заключаем: - творчество ребенка отличается значительной новизностью своего продукта, разнообразием его хода извлечения;

- творчество сильно влияет на развитие интеллектуального потенциала и на благополучие в целом обучения;

- творчество считается основным звеном умственной деятельности ребёнка, поскольку гарантирует реальное движение к новым знаниям;

- творческое мышление должно целенаправленно формироваться в процессе всей психической формы человека, при непосредственной роли старшего человека.
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников

2.1. Методы и методики исследования творческого мышления у старших дошкольников

Цель исследования: обнаружение динамики формирования творческого мышления детей старшего дошкольного возраста

База исследования: детский сад № 54 комбинированного вида Красносельского района Санкт-Петербурга

Для того, чтобы определить уровень развития творческих мыслей детей старшего возраста, мы использовали следующие методики:

1. «Краткий анализ творческого мышления (фигурная модель)» (тест П. Торренса).

2. Методика «Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса».

Общее количество участников психологической экспертизы составило 94 ребенка двух возрастов: 5 лет, 6 лет.

Были сформированы две экспериментальные (ЭГ) и две контрольные группы (КГ), куда вступили дети 5 лет (ЭГ1 и КГ1) и дети 6 лет (ЭГ2 и КГ2), с последующим составом:

• ЭГ1 — 9 девочек и 12 мальчиков, КГ1 — 9 девочек и 10 мальчиков,

• ЭГ2 — 5 девочек и 10 мальчиков, КГ2 — 9 девочек и 9 мальчиков.

Использование критерия Стьюдента выявило, что подборки однородны в ЭГ и КГ 5-летних детей и ЭГ и КГ 6-летних детей соответственно.

В целях исследования творческих мышлений детей старшего детского возраста мы решили использовать технологию «Краткое исследование творческих мышлений фигурной формы» тест П.Торренса.

Сокращенная модель изобразительной батареи для тестирования креативности Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Задание «Завершить рисунок» предполагает второй экспресс-тест фигурных батарей тестов творчества П.Торранса..

Анализ можно использовать для исследования творческого таланта ребенка от дошкольного возраста до 5-6 лет до выпускного класса школы до 17 лет. Исполнители должны предоставить ответы на заданные тесты в варианте рисунка и подписи к нему. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, то экспериментатор или его помощник должны помочь им списать рисунки, если они не могут. В этом случае следует в полной мере руководствоваться замыслом детей [7].

Не следует одновременно проводить тестирование больших групп студентов. Наибольшая группа - от 15 до 35 человек, то есть не более 1 класса.

Задание теста формулируется последующим способом:

«На этих двух страницах фигуры незакончены. Если добавить к ним дополнительные линии, то вы получите увлекательные предметы или сюжетные картинки. На выполнение данного задания нужно 10 минут [9].

Результаты ребят оценивали по следующим критериям: бегливости, гибкости, разработки, оригинальности. Для того чтобы оценить достоверность различий, использовали ф-критерию Фишера (р < 0, 01, р < 0,05).

Проведенные исследования позволили следить за динамикой развития творческих мыслей двух дифференцированных групп – 5 и 6 летних детей.

Измененная и адаптированная форма набора творческих тестов Вильямс САР предназначена для детей от 5 до 17 лет – «Тест дивергентной творческой мышления Вильямс» Ф.Вильямс, модифицирована Е.Е. Туник

Форма изготовления - групповое. Анализ дифференциального мышления направлен на диагностику сочетания вербальных и визуальных характеристик левого полушария. Эти данные оцениваются с помощью четырех условий дифференциального мышления: гибкости, гибкости, уникальности и разработки, которые заработали в результате факторных анализа, а также в результате исследования структуры интеллекта Джона Гилфорда, известной как SOI. Данные условия считаются когнитивными по собственной природе и систематизируются по SOI как дивергентные изменения фигур (образов).

По своей природе эти условия рассматриваются как когнитивные по своей природе, систематизируются в SOI как дифференциальные изменения фигур образа.

Сведения, полученные в результате проведения теста, позволяют оценить степень творчества по пять критериев:

1. Бегливость является продуктивностью, обусловленной подсчётом количества рисунка, сделанного ребенком, независимо от его содержания, рисунков. Обосновение: творческие люди эффективно работают, с этими данными связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов - от 1 до 12 для каждого рисунка. Предельно вероятное число баллов 12.

2. Гибкость — количество изменений категории рисунков, исходя из первого рисунков.

Обосновение: творческие люди чаще всего предпочитают что-то изменять, а не инертно относиться к одному пути или одной группе. Их мысль не установлена, но подвижна. Диапазон возможных баллов варьируется от 1 до 11 и зависит от количества раз изменения категории картинки, не считая первой. Предельно вероятный балл – 11.

3. Оригинальность представляет собой местоположение внутри и снаружи относительно стимуляционной фигуры, где и производится рисование. Любой квадрат состоит из стимульной линии или фигуры, которые будут служить ограничителем для более творческих. Более оригинальными являются те, которые рисуют внутри и за пределами этого стимулятора.

Общая оценка оригинальности О равной сумме оценок по этому фактору для абсолютно всех рисунков. Предельно вероятное число баллов - 36.

4. Разработка представляет собой симметрию-ассиметрию, где присутствуют детали, которые делают рисунок симметричным. Общий балл на разработку Р - сумма баллов на условие разработки на абсолютно все рисунки. Предельно вероятность - 36 баллов.

5. Название является богатством словарного запаса количество слов, используемых в названиях и способностью к передаче изображения способностью к передаче изображения главный замысл изображения либо скрытое описание, подтекст).

Общий балл по названию Н составит сумму баллов, приобретенных по этому условию за любую картинку. Предельно вероятность - 36 баллов.

Предельно вероятное суммарное значение по пяти критериям творческой мысли - 131 балл.

Диапазон взвешенных сырых итоговых баллов:

1. Степень выше среднего – 90 – 131 баллов.

2. Средний уровень – 80 – 89 баллов.

3. Уровень ниже среднего – 60 – 79 баллов.
2.2 Результаты исследования творческого мышления у старших дошкольников

На стадии констатирующего опыта была выявлена разница между степенью развития творческого мышления в контрольных (КГ1 и КГ2) и экспериментальных (ЭГ1 и ЭГ2) группах.

Детей со значительным уровнем развития творческого мышления в ЭГ1 оказалось менее (4,3 %), нежели в ЭГ2 (29,6 %) (фэмп = 2,583 (р < 0,01)), подобное соотношение установлено между КГ1 (4,8%) и КГ2 (32%) (фэмп = 2,571 (р < 0,01)).

Детей со средним уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 — 30,4 %, в ЭГ2 — 44,4 %, в КГ1 — 28,6 %, в КГ2 — 44%.

Низкий уровень творчества 65,2 % детей ЭГ1, это больше, нежели в ЭГ2, где подобных детей 25,9 % (фэмп = 2,862 (р < 0,01)), подобное соотношение прослеживается между КГ1 (66,7 %) и КГ2 (24 %) (фэмп = 2,997 (р < 0,01)).

В общем, по выборкам наблюдается общий тренд: уровень формирования творческих мыслей у детей в возрасте 6 лет выше, чем у детей в возрасте пяти лет.

Анализируем характерные особенности формирования творческих мыслей у мальчишек и девушек. В качестве общего направления среди пятилетних детей выявлен наивысший уровень развития творческих мыслей у девушек по сравнению с юношами. Таким образом, в ЭГ1 среди детей со значительным уровнем формирования творческого мышления девочек более (11,1 %), нежели мальчиков (0,0 %). То же прослеживается и в КГ1: девочек — 11,1 %, мальчиков — 0,0 %.

Среди детей со средним уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 девочек — 67 %, мальчиков — 7,2 % (фэмп = 3,211 (р < 0,01)), в КГ1 девочек — 56 %, мальчиков — 8,2 % (фэмп = 2,492 (р < 0,01)).

Девочек с невысоким уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 менее (22 %), нежели мальчиков (92 %) (фэмп = 3,794 (р < 0,01)), таким образом же как в КГ1 девочек с невысоким уровнем менее (32%), нежели мальчиков (92 %) (фэмп = = 3,009 (р < 0,01)).

Подобная тенденция в формировании творческого мышления выявлена между девочками и мальчиками 6 лет. У девочек степень формирования данных характеристик больше, нежели у мальчиков. В ЭГ2 высокий уровень формирования творческого мышления определяет 47 % девочек и 8,2 % мальчиков (фэмп = 3,378 (р < 0,01)), такое соотношение прослеживается в КГ2: у девочек — 51,1%, у мальчиков — 9,2% (фэмп = 3,794 (р < 0,01)).

Среди детей со средним уровнем формирования творческого мышления в ЭГ2 46,6% девочек и 41,6 % мальчиков, подобная обстановка прослеживается в КГ2: 42,9 % девочек и 45,6 % мальчиков.

Среди детей с невысоким уровнем формирования исследуемого феномена в ЭГ2 девочек менее (6,7 %), нежели мальчиков (50 %) (фэмп = 2,703 (р < 0,01)), в КГ2 установлено сходное соотношение: девочек кроме того меньше (7,1 %), нежели мальчиков (45,5 %) (фэмп = 2,338 (р < 0,01)).

В процессе фиксированного эксперимента, анализируя когнитивные и интеллектуальные факторы творческого мышления старших дошкольников в контрольных и экспериментальных группах, получены результаты по уровню формирования любых компонентов теста дифференциального мышления.

В ходе рассмотрения были определены, что у контрольной группы из 100 детей степени формирования беспечности ниже средней не было ни одного ребенка, средней степени - 32 ребенка, средней степени – у 68 детей. В экспериментальных группах из 100 детей ни одного ребенка не было, средняя степень беглости - 8 детей, уровень выше средней - 92 детей, уровень выше средней – у 92 детей.

В ходе рассмотрения были определены, что контрольная группа из 100% детей имеет уровень гибкости по сравнению с средней, у 32 детей уровень гибкости по сравнению с средней, у 24% детей уровень гибкости по сравнению с средней. В экспериментальных группах из 100% детей уровень гибкости достигает 12 детей, среднее - 48% детей, среднее - 40% детей, среднее - 40% детей.

В ходе рассмотрения были определены, что контрольная группа из 100% детей имеет уровень сформированности ниже средних, средний - у 40% детей и уровень более среднего - у 16% ребят. В экспериментальных группах из 100% детей уровень сформирования оригинальности составляет 52% детей, среднее - 32% детей, среднее - 16% детей, среднее - 16% детей.

В ходе рассмотрения были определены, что контрольная группа из 100% детей имеет уровень развития ниже средней, у 40% детей ниже средней, у 28% детей ниже средней, у 32% детей выше средней. В экспериментальных группах из 100% детей уровень уникальности составляет 20% детей, среднее число - 44% детей, среднее число - 36% детей.

В процессе рассмотрения было определено, что в контрольной группе из 100% детей, степень формирования названия ниже среднего имеют 60% детей, средний уровень прослеживается у 24% детей, уровень выше среднего имеют 16% детей. В экспериментальной группе из 100% детей, уровень формирования названия ниже среднего имеют 56% детей, средний уровень прослеживается у 32% детей, степень выше среднего имеют 12% детей.

Анализируя характеристики творческих мышлений в контрольных и экспериментальных группах, была вычислена общая оценка исследуемой части, которая позволила определить уровень формирования творческих мышлений детей старших дошкольных лет на стадии контрольного эксперимента.

В процессе обсуждения было установлено, что контрольная группа из 100% детей имеет низкую степень формирования творческих мыслей у 52% детей, среднюю - 32% детей и большую степень - 16% ребят. В процессе обсуждения было установлено, что экспериментальная группа из 100% детей характеризуется низким уровнем формирования творческой мышления, средним уровнем - 28% и высоким уровнем - 12% детей.

Приобретенные результаты позволили разработать программу формирующего эксперимента по развитию творческой мышления детей в старшем дошкольном возрасте с помощью нетрадиционных рисунков.

Анализ результатов исследования позволил выявить динамику формирования показателей творчества у девочек, мальчиков 5–6 лет. Положительная динамика разных данных творческой активности, которая приобретает свое отражение в общих возрастных изменениях творческих позиций ребенка, в увеличении уровня творчества в процессе онтогенеза. И обнаруженная разница является закономерным итогом культурного процесса формирование и перемещения ребенка от периода ассоциациятивного хода до периода присвоения социальной нормы.

Творческая мысль детей 5–6 лет отличается различным уровнем выражения собственных эмоциональных и неэмоциональных характеристик. Утверждено, что в возрасте старшего дошкольного возраста происходит интенсивная генерация сюжетных ролевых игр, которые также оказывают значительное влияние на развитие творческих мыслей. Таким образом, введение в программу формирования творческих мыслей намеренно созданных сюжетных ролевых игр, считается необходимым, считается, На свой взгляд, это один из результативных способов формирования творческого потенциала ребёнка в целом..

Установлено, что наглядное мышление доминирует в 5 лет, а наглядное мышление в 6 лет завершается переходом от наглядного мышления в словесно-логическое мышление. Кроме того, последние имеют наиболее развитую поисковую деятельность, направленную на разрешение самых новых, необычных задач: воздействие их различается большим разнообразием и разнообразием, в результате чего увеличивается гибкость и универсальность мышления.

Помимо этого, большинство детей в возрасте 6 лет посещает подготовительные группы, что очень сильно влияет на возникновение общих изменений в работе ребенка, которые привели к формированию произвольной, осознанной деятельности. В связи с этим показатели в вербальном творческом мышлении у детей в возрасте 6 лет выше, чем у детей в возрасте пяти лет..

Проведенное исследование позволило выявить особенности формирования творческой мышления старшего дошкольника и, учитывая это, формировать и реализовать программу развития творческих способностей детей экспериментальных предприятий 5–6 лет. Одной из целей этой программы стало развитие творческих мыслей у детей в старшем дошкольном возрасте.

В программе для детей-дошкольников представлены совместные занятия и игры с детальными методическими советами учителей. Программа построена таким образом, чтобы ребенок самостоятельно подбирал тему, материалы и тип проекта. Эта программа включала в себя игры, технику и процедуру, направленную на развитие творческого мышления, мышления и фантазий. В частности творчество формировалось средствами сказки, арттерапии, игровых технологий и т.д На занятиях ребята обучаются установлению двойственных свойств предметов и явлений, разрешению этих противоречий. Их решение является ключом к творческим мыслям. В результате того, что дошкольники обучаются по программе, у них возникает позитивная эмоциональная связь с занятиями, повышение познавательной активности и интереса, расширение кругозора, появляется желание развиваться, фантазировать.

Обучение в группах с компонентами тренинга проводилось в течение 1 недели как на первом, так и на втором днях и длилось 25-30 минут, в соответствии с возрастом детей и их творческими заданиями. Такая периодичность позволяла детям изучить знания, получить впечатления, понимать их, чувствовать, приобрести большой положительный эмоционный заряд и ожидать следующей встречи.

После реализации программы мы провели вторую диагностику (рис.1), что позволило выявить результативность программы в развитии творческих мыслей у детей 5–6 лет..

Рис.1 Показатели развития творческого мышления в экспериментальных и контрольных группах по итогам реализации программы

Проанализируем динамику формирования творческого мышления у детей 5 и 6 лет. Анализ приобретенных сведений дает возможность совершить вывод о присутствии важных отличий.

Таким образом, в ЭГ1 высокий уровень формирования творческого мышления замечен у 39,1 % детей, в КГ1 - у 4,8 % (фэмп = 3,012 (р < 0,01)).

Средний уровень формирования творческого мышления в ЭГ1 имеют 30,4 % детей, в КГ1 — 33,3 % (фэмп = 3,012 (р < 0,01)).

Детей с низким уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 менее (26,1 %), нежели в КГ1 (61,9%) (фэмп = 2,448 (р < 0,01)).

В ЭГ2 детей с высоким уровнем формирования творческого мышления более (77,8 %), нежели в КГ2 (32 %) (фэмп = 3,448 (р < 0,01)).

Детей, имеющих средний уровень формирования творческого мышления, в ЭГ2 менее (18,5 %), нежели в КГ2 (40 %), точно также как и с невысоким уровнем: 3,7% в ЭГ2 и 28 % в КГ2 (фэмп = 2,623 (р < 0,01)).

В случае сравнения двух возрастных групп между собой, то ЭГ2 имеет более высокий уровень формирования творческих мыслей, чем ЭГ1 и такая же направленность проявляется между детьми ЭГ2 и ЭГ1. В случае невысокого уровня формирования творческих мыслей в ЭЭГ2 меньше детей, чем в ЭЭГ1, такие же особенности обнаруживаются при сравнении ЭЭГ2 и ЭЭГ1. Таким образом, безусловно, происходит увеличение уровня творческих показателей от одного возраста к другому.

У девочек уже после завершения развивающей программы появились отличия в творческом мышлении ЭГ1 и КГ1, ЭГ2 и КГ2 соответственно, те же характерные черты прослеживаются у мальчиков. В ЭГ1 девочек со значительным уровнем формирования творческого мышления более (66,7%), нежели в КГ1 (11,1 %) (фэмп = 2,613 (р < 0,01)), таким образом же как и мальчиков (21,4 и 0,0 % соответственно). В ЭГ2 у девочек степень формирования творческого мышления больше (93,3 %), нежели в КГ2 (50 %) (фэмп = 2,817 (р < 0,01)), подобный разрыв прослеживается и среди мальчиков (58,3 и 9,1 % соответственно) (фэмп = 2,695 (р < 0,01)).

В экспериментальных группах из 100% детей уровень образования наименования составляет 52%, средний - 16% детей, а уровень более среднего - 32%. Анализируя приобретенные результаты, было установлено, что контрольная группа из 100% детей имеет 52% детей с низким уровнем формирования творческих мыслей, 32% с средним уровнем, 16% с высоким уровнем формирования творческих мыслей.

Итоги контрольных экспериментов показывают, что изменения произошли в две группы. Перемены групп обусловлены педагогическим воздействием, которое осуществляется в процессе образовательного хода детского сада. Однако самые заметные изменения произошли в экспериментальном коллективе.

По анализу итогов, полученных в процессе диагностики «Диагностика дивергентного творчества Вильямса» Ф.Вильямс модификации Е.Е. Туник, наблюдаются следующие изменения: количество детей, имеющих значительный уровень формирования творчества, увеличилось на 8% человек, средний уровень - на 16% человек, низкий уровень - на 24% человек.

Заключение

В ходе исследования мы проанализировали психологическую литературу, позволяющую нам подробно и полностью изучить: характеристики мышления как понятия психологического характера, особенности образования мышления у детей, специфику развития творческой мышления старшего дошкольника..

Творческая мысль является одним из видов мыслей, характерных для того, чтобы создать субъективно новый продукт с новыми образованиями в процессе самой его познавательной деятельности. В педагогическом процессе важно изучить особенности развития творческих способностей детей. Основное условие развития ума детей - целенаправленное воспитание и развитие их мышления. В процессе образования ребенок осваивает речь и предметные действия, учится решать самостоятельно задачи по сложности, поймает требования взрослых, начинает работать по ним. Развитие мышления выражается постепенным расширением содержания мыслей, постепенным возникновением способов, форм мыслительных действий и изменением их в процессе общей формации личности. При этом у ребенка в дошкольном возрасте развиваются и мотивы для мыслительной деятельности – познавательных интересов.

В рамках практической работы мы приводим результаты экспериментального исследования по динамике развития творческих мыслей у детей старших дошкольных возрастов. Определены общие особенности и особенности развития творческих мышлений детей 5–6 лет, представлены особенности развития творческих мышлений девочек, мальчиков указанного возраста. Разработана специальная программа для развития творческой мышления старшего дошкольника.

Поэтому в результате специальной программы по развитию творческих навыков экспериментальных групп увеличилось количество детей, имеющих высокий уровень развития творческой мышления, проявляемой в оригинальном выполнении заданий с творческим подходом, а также уменьшилось количество детей, имеющих низкий уровень этого уровня. Все это подтверждает эффективность разработанной программы, а также ее реальные и потенциальные возможности в области развития творчества детей в дошкольном возрасте с учетом особенностей гендерного характера. Реализация программы позволила также определить и дифференцированный, и индивидуальный подход к развитию творческих потенциалов детей старших дошкольных возрастов.

В ходе экспериментальной работы мы получили положительный результат, подтверждающий выдвинутую гипотезу.
Список использованной литературы

Абсалямова, А.Г. Теоретические основы проблемы формирования культуры творческого мышления у старших дошкольников / А.Г. Абсалямова. – Начальная школа: Плюс До и После, 2010. – 23-26 с.
Батюта, М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М.: Логос, 2015. – 306 c.
Венгер, А.Л. Психологические особенности шестилетних детей / А.Л. Венгер. – М., 1985. – 147 с.
Вьюнова, Н.И. Динамика развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста: общее и особенное. / Н.И. Вьюнова, Ю.В. Величко. – Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология, 2017. –100 с.
Вьюнова, Н.И. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста : учеб. Пособие / Н.И. Вьюнова, Ю.В. Величко. – Самара, 2016. – 56 с.
Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / П.Я. Гальперин. – М., 2006. – 277 с.
Гуревич, П. С. Психология. Учебник / П.С. Гуревич. - М.: ИНФРА-М, 2015. – 336 c.
Ермилова, А. В. 100 игр на развитие мышления / А.В. Ермилова. - М.: Феникс, 2015. – 741 c.
Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособи. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Академический проект, 2015. – 420 c.
Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления: статьи. М., 1981. – 149 с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / Л.Ф. Обухова. - Люберцы: Юрайт, 2016. – 460 c.
Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка : диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. – М. : Академический Проект, 2001. – 192 с.
Протодьяконова, Н. В. Особенности творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н.В. Протодьяконова, Н.Э. Куликовская. – Молодой ученый, 2015. –846 с.
Пиаже Ж . Речь и мышление ребенка. / Пиаже Ж. – М.,1994. – 250 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн – СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999. – 334 с.
Рудюк, Л.С. Развитие творческого мышления у старших дошкольников с помощью элементов методики ТРИЗ // Материалы IX Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: https://scienceforum.ru/2017/article/2017033510 (дата обращения: 02.02.2020 ).
Ручкова, Н. А. Определение понятия «творческое мышление» в научной литературе по психологии / Н.А. Ручкова, И.А. Ледовских.– Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, 2010. – 316 с.
Сидорчук, Т.А. Развитие творческого мышления методами ТРИЗ и РТВ / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко, С.В. Лелюх; Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко, С.В. Лелюх // Ребенок в детском саду, 2017. – 20 с.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. –275 с.
Тихомиров, О.К. Психология мышления: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 288 с.
Чернецкая, Н.И. Творческое мышление как высшая форма мышления // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология, 2009. –230 с.
Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Д.Б. Эльконин. – М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 232 с.

Приложение 1

Тест креативности Торренса

Фамилия_______________

Имя_____________

Возраст ________________

Инструкция к тесту

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА:

Сначала необходимо определить релевантность рисунка: содержал ли он в себе исходный элемент. Затем рисунок испытуемого оценивался по следующим параметрам: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

БЕГЛОСТЬ определяется подсчетом числа завершенных (дорисованных испытуемым) фигур. Максимальный балл за беглость равен 10.

ГИБКОСТЬ — это показатель вариативности категории ответа. Для ее определения могут использоваться как сами рисунки, так и их названия. Перечень основных категорий представлен в списке 2.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ — это частота встречаемости ответа. Она оценивается 0 баллов, если ответ встречается в 5 % и более, 1 баллом — в 2-4,9 %, 2 баллами — реже 2 %. Ответы, оцениваемые по шкале оригинальности 0 и 1 баллом, приводятся в списке 1. Список 2 содержит категории ответов, которые оцениваются 2 баллами.

РАЗРАБОТАННОСТЬ определяется подсчетом числа значимых деталей (идей) дополняющих исходную фигуру.