Љг§Ґж®ў €Ј®ам ЌЁЄ®« ҐўЁз. Ќ бв®«м п ЄЁЈ Їа ЄвЁЄго饣® ЇҐ¤ Ј®. Книга практикующего педагога
 Скачать 0.57 Mb.
|
4.6. Выбор методовОдна из плодотворных современных идей состоит в том, чтобы рассматривать метод как многомерное явление, охватывающее множество отношений, которые существуют в учебно-воспитательном процессе. Что прежде всего проявляется в методе? Конечно, запроектированные преподавателем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые избирает педагог для их достижения; способы взаимодействия, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в единстве с конкретным учебным материалом; сотрудничество преподавателя с обучаемыми; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство преподавателя; система приемов и средств обучения и другие существенные признаки. Для решения задач продуктивного обучения представим метод как единство внутренней логики и внешних способов ее реализации. Внутренняя логика методов – это пути достижения намеченной цели, а внешнее проявление – способы взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Пути рассчитываются, проектируются, а взаимодействие требует культуры, мастерства, педагогической техники. Основная задача прогнозирования методов состоит в том, чтобы с помощью научного анализа получить знание о целесообразности применения тех или иных методов для достижения намеченных целей. Научное предвидение отличается от интуитивных предположений прежде всего обоснованностью, логической четкостью и последовательностью. На пути научного прогнозирования и выбора методов немало препятствий. Если бы критерием продуктивности и качества учебно-воспитательного процесса был какой-то один показатель, то задача оптимального выбора методов решалась бы сравнительно просто. Но в реальном процессе этот критерий всегда комплексный, содержит в себе разноплановые показатели. Одни нужно минимизировать, сделать наименьшими (например, затраты времени), другие – максимизировать, сделать наивысшими (например, качество знаний). Если к этому добавить еще несколько важных педагогических условий, хотя бы то, что нельзя постоянно использовать только один метод, необходимо разнообразить способы деятельности из-за колебания внимания, активности, работоспособности и т. д., а также и то, что каждый преподаватель отдает предпочтение «своим» методам решения проблем, то видим, что прогнозировать методы и правда трудно. Современная педагогическая теория предлагает преподавателю большой выбор методов, буквально на все случаи жизни, для решения любых проблем, для работы по любой технологии и достижения каких угодно результатов. Для каждой технологии, для каждой группы задач существуют некоторые «свои» методы, с помощью которых получают самые высокие результаты. Эффективность применения метода зависит от того, правильно ли он подобран, отвечают ли его возможности тем задачам, которые собираются решать с его помощью. Вторая составная часть успеха – мастерство применения метода непосредственно на занятии. Таким образом, нет методов эффективных или неэффективных, хороших или плохих. Есть методы неправильно подобранные. Каждый метод эффективен – нужно лишь правильно его выбрать и мастерски применить. Чтобы сделать правильный выбор, нужно хорошо знать функции и возможности каждого метода. Как известно, все методы выполняют три функции – обучающую, развивающую, воспитательную. Причем для какой-то одной функции метод всегда более пригоден, чем для других. Общими функциями всех методов являются также побуждающая и контрольно-коррекционная. В пределах общих функций выделяются задачи, которые эффективнее решаются с помощью отдельных методов или их групп. Какие же методы наиболее пригодны для решения задач и достижения результатов в продуктивной педагогической технологии? Между тремя основными педагогическими технологиями – продуктивной (предметно-ориентированной), щадящей (личностно-ориентированной) и технологией сотрудничества (предметно-личностной) имеются существенные различия. Определим теперь методы, максимально соответствующие задачам и особенностям каждой из них. Фактически выстроим новую классификацию педагогических методов в зависимости от технологий. Продуктивная педагогическая технология берет явления в реалиях их существования и отвергает любые надуманные построения. В области методов их много. Достаточно сказать, что до сих пор нет непротиворечивой классификации методов, вместе уживаются десятки субъективных построений. Но дело даже не в этом. Сейчас нам интересны вопросы более важные. Какие методы больше всего отвечают требованиям продуктивной педагогической технологии? Отвечая на него, придется посмотреть возможности многих методов и сделать предварительную селекцию. Хотелось бы обойти дискуссионные вопросы, где практика, как водится, отступает на второй план, а сущность проблемы теряется в путанице многочисленных ограничений, уточнений, объяснений. Сделаем единственное, но необходимое теоретическое уточнение. Будем различать методы и способы их реализации. От того, что они четко не определены и не разведены, много недоразумений. Путаясь в индуктивных, дедуктивных, устных и письменных, под руководством преподавателя или же без оного, дифференцированных, перцептивных, групповых и фронтальных и еще многих других методах, мы ни на шаг не приближаемся к цели, потому что в основе всех новообразованных систем нет логической целостности. Каждый преподаватель, применяя, например, словесный метод, использует дедуктивный или индуктивный способ изложения. Способы реализации всех методов могут быть различными. Меняется от этого сам метод, скажем, лекция или объяснение? Нет, метод тот же, иным становится лишь способ его применения. Так, метод обучающего контроля остается неизменным независимо от того, проверяются ли задания устно или письменно, с помощью перфокарт, компьютером, индивидуально или фронтально. Следовательно, когда мы выделяем метод, то в связи с ним подразумеваем и все многообразие возможных способов его применения. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить только обеспечивающие необходимую продуктивность обучения по заданным критериям. Решение задачи сопряжено с большими трудностями и затратами времени. Рассказ. Он относится к словесным методам устного изложения. Основная функция данного метода – обучающая. Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить обучаемых к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий заключает отрезок обучения. Эффективность этого метода зависит в основном от умения преподавателя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для обучаемых и соответствуют их уровню развития. Поэтому преподаватель должен учитывать имеющийся у обучаемых опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для обучаемых образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу, педагог намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией, обсуждением, а также от условий – места и времени, выбранных педагогом для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях. Беседа. Беседа – наиболее известный метод. Основная функция этого метода – побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить обучаемых к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль обучаемого следовать за мыслью преподавателя, в результате чего обучаемые шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил обучаемых, создает условия для оперативного управления процессом познания. В некоторых технологиях беседа поднимается до уровня ведущего метода обучения. Но с ее помощью нельзя достичь всех педагогических целей. Если у обучаемых нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает обучаемым практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования. Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным или индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных обучаемым общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам. Согласно современным исследованиям, беседа наиболее эффективна для: – подготовки обучаемых к работе на занятии; – ознакомления их с новым материалом; – систематизации и закрепления знаний; – текущего контроля и диагностики усвоения знаний. Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли обучаемые поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект. Беседа – сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей обучаемого перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные преподавателем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В настоящее время преимущественно используются эвристические беседы. Преподаватель, умело задавая вопросы, побуждает обучаемых размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы обучаемые приобретают знания путем собственных усилий, размышлений. Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у обучаемых знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется для диагностики, а также в том случае, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у обучаемых знания. Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней преподавателя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения – порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д. Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы. Очень важна техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всей аудитории. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается обучаемый для ответа. Не следует поощрять обучаемых, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из обучаемых не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности обучаемых, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, особенно не размышляя. Успех беседы зависит от контакта с аудиторией. Нужно следить, чтобы все обучаемые принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные комментируются, уточняются. Обучаемому, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь после того, когда он не сумеет это сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения преподавателя обучаемые могут задавать вопросы друг другу, но как только преподаватель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются для мнимой активизации, это занятие надо прекратить. Педагогу следует знать, что беседа – неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности обучаемых, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно. Лекция. От других методов словесного изложения она отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Предметом лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей, в основном причинно-следственного характера. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед. Условиями эффективности лекции являются: – составление преподавателем детального плана лекции; – сообщение обучаемым плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции; – логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана; – краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана; – логические связи при переходе от одной части лекции к другой; – проблемность и эмоциональность изложения; – живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов; – контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью обучаемых; – многостороннее раскрытие важнейших положений лекции; – оптимальный темп изложения, позволяющий обучаемым записать основные положения лекции; – выделение (задиктовка) того, что следует записать; – использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений; – сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения. Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от некоторых условий может колебаться от 20 до 50%. Учебная дискуссия. Среди методов, которые постепенно входят в практику, следует выделить учебную дискуссию. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и во многих случаях обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл этого метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии обучаемые приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса, вспомогательные – обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная. Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней обучаемых как в содержательном, так и формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов – лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому преподаватель должен позаботиться о развитии у обучаемых умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д. Ошибочно считают, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин – истории, обществоведения, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики. С не меньшим успехом этот метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Дискуссии обогащают содержание уже известного обучаемым материала, помогают его упорядочить и закрепить. Преподаватель же получает надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления обучаемых, кроме того, дискуссии подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения обучаемых (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.). |