доклад. доклад опп. Концептуальные основы коррекционной работы с учащимися с особенностями психофизического развития
 Скачать 84.99 Kb.
|
|
Практическая работа № 3 Выполнила студентка дистанционного обучения Чуденкова Наталья Николаевна Группа: ДПМНО 14 Тема: Концептуальные основы коррекционной работы с учащимися с особенностями психофизического развития Цель: формирование профессиональных знаний о сущности коррекционной работы с учащимися с особенностями психофизического развития. Раскройте темы доклада, презентации. Тенденции развития системы коррекционной помощи. История отношений к людям с отклонениями в развитии. (Эразм Роттер- дамский, Ян Амос Коменский, Филипп Пинель, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори К.Д. Ушинский, А.М. Граборов, Л.С. Выготский и др.). Гуманистические педагогические системы: Вальфдорская школа, Ру- дольф Штайнер, кэмпхилл-общины, общины Жана Ванье, детские деревни SOS. Особенности социальной адаптации и социализации лиц с ОПФР. Научное наследие Л.С. Выготского (закономерности процесса обучения; обучение и развитие, зона ближайшего развития, структура дефекта, дефект и компенсация). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин Идеи развивающего обучения: Э. Сеген, М. Монтессори, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов. ДОКЛАД тема: «Концептуальные основы коррекционной работы с учащимися с особенностями психофизического развития» 1.Как известно различные, даже минимальные, отклонения двигательного, познавательного, речевого, социального развития ребенка в первые дни его жизни или риски их возникновения в перинатальном периоде могут иметь отрицательные последствия в дальнейшем. Значительный рост числа детей с подобными расстройствами отмечают все специалисты. Вопросы ранней помощи детям с ограниченными возможностями достаточно полно освещены в зарубежной, в том числе российской, дефектологической науке: «В последние годы во многих странах такое направление деятельности, как раннее вмешательство, приобрело характер крупнейшего социального проекта, целью которого является оказание системной и комплексной ранней помощи детям с ограниченными возможностями. Это объясняется тем, что ранняя коррекционно-развивающая помощь является одним из наиболее значимых условий интеграции детей с ограниченными возможностями…» А.К. Жалмухамедова. Проблему ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии как «важную научную проблему», как «объективную необходимость защиты детей с ограниченными возможностями в развитии, поддержки и сопровождения их в процессе вхождения в систему общественных отношений, адаптации и интеграции в нем», как признание того, что «психофизические особенности детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии изучались недостаточно активно», что «в Республике практически не проводятся научные исследования по определению готовности и разработке системы показаний для интеграции ребенка с отклонениями в развитии в общеобразовательные организации…» отмечает З.А. Мовкебаева. Из вышесказанного следует, что ранняя профилактика и диагностика нарушений в развитии преследует две прогностические цели: 1) предупреждение развития вторичных дефектов и 2) подготовка ребенка к обучению. Когда бы ни оказывалась помощь, она всегда должна быть ранней. Понятие «ранняя помощь» ассоциируется не только с возрастом ребенка (только первые годы жизни), но и с понятиями «подготовительная», «предварительная», «опережающая» работа. Под «комплексной помощью» мы понимаем помощь индивидуально-личностную (коррекционно-педагогическую, психологическую), медицинскую, социальную, с одной стороны, и комплекс мер диагностики, профилактики и коррекции нарушений в развитии, с другой стороны. 1. Ранний возраст признан наиболее сензитивным периодом для вмешательства и предполагает организацию раннего выявления отклонений в развитии и их коррекцию. 2. Каркасом всех моделей программ раннего вмешательства является определение актуального уровня развития ребенка, основанное на сравнении с нормативами развития, и разделение развития на зоны: моторную познавательную, языковую, социально-эмоциональную и самообслуживания. 3. Раннее вмешательство предполагает обследование, диагностику, профилактику и коррекцию нарушений развития, их готовность к дошкольному и школьному образованию 4. Коррекционная помощь оказывается комплексно междисциплинарными командами специалистов в соответствии с индивидуальными программами развития. 5. Родители принимают непосредственное участие в данном процессе. 6. Обязательно оценивается динамика развития детей, осуществляется Ведущими направлениями ранней коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями, вслед за Р.А. Сулейменовой, Г.А. Абаевой мы считаем: – различные виды и методики скрининга нарушений психофизического развития у детей раннего возраста; – принципы и содержание диагностико-консультативной работы и психологического обследования детей раннего возраста; – предупреждение генетических нарушений; – инструменты для оценки и наблюдения за психофизическим развитием детей раннего возраста; – организационное и методическое обеспечение процесса раннего включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс; – вариативные формы организации коррекционно-развивающего обучения. мониторинг» Наиболее распространенным из нарушений развития является расстройство речи. Логопедическая работа с ребенком необходима с младенчества, еще в до речевом периоде его развития, и продолжается в школьные годы. Следует сказать, что логопеды Казахстана достаточно активно работают в этом направлении: «В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. Обзор исследований за последние 20 лет показал, что в отечественной дефектологии разработка проблем, связанных с коррекцией и развитием речи, осуществляется по нескольким направлениям: Ранняя профилактика, выявление и устранение речевых нарушений и формирование готовности к обучению в школе детей с нарушениями речи. Изучение особенностей коррекции речи у детей-казахов. Использование этнокультурных материалов в логопедической работе. Лингвистические проблемы логопедии. Логопедическая работа при различных речевых нарушениях. Формирование и развитие речи у детей с различными расстройствами. Логопедия и инклюзия» Дети, имеющие зрительную патологию, лишены визуального контакта с партнером по общению. Отсутствие невербального общения у людей со зрительной патологией нарушает коммуникативный процесс. В связи с особенностями проявления эмоциональных реакций у них наблюдается недоразвитие экспрессивной речи, которое выражается в запоздалом появлении вокализации, бедности и спонтанного само-говорения, позднем появлении лепета, слов, фразовой речи, задержка речевого развития. Эти и другие причины поднимают в своих исследованиях Л.К. Макина , О.А. Колюх и др. Дети с задержкой психического развития с сочетанным нарушением речи составляют довольно обширную группу и являются объектом значительного количества исследований: «В настоящее время в науке накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микро социальных и микро педагогических условий», и без ранней комплексной помощи детям с ЗПР на обратимость процессов психических нарушений надеяться не приходится. Лишь в 1960-е гг. ЗПР стала рассматриваться как специфическая аномалия детского развития, отличная от умственной отсталости и отклонений в поведении. Дифференциальная диагностика и комплексное изучение таких детей показало, что их отклонения сравнительно слабо выражены, что подтверждало тестирование интеллектуальных показателей (они имели в среднем промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью), при обучении в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Система работы по развитию коммуникативной компетентности детей дошкольного и школьного возраста с задержкой психического развития предложена З.О. Сардаровой, О.В. Завалишиной, А.Е. Калымовой Успешно применяются современные методы коррекции психических и речевых нарушений. В связи с актуальностью и эффективностью методов сенсомоторной коррекции (сенсорной интеграции, нейропсихологические, телесно-ориентированные методы), она стала темой исследований А.К. Ерсариной, Т.Н. Алмазовой и др. , которые разработали и апробировали программы сенсомоторной коррекции для детей с задержкой психического развития и негрубыми нарушениями речи в возрасте 6 лет, в результате – у всех детей отмечались улучшения в психическом развитии. В последнее время многие специалисты в сфере детского развития отмечают, что у детей с негрубыми нарушениями развития (задержкой психического развития, нарушениями речи) недостаточно сформированы различные сенсомоторные навыки, формирующиеся на ранних этапах онтогенеза. Так как сенсомоторный уровень является первым и базальным уровнем в онтогенезе психического развития, то целесообразно будет начинать коррекционно-развивающую работу с ребенком, используя методы сенсомоторной коррекции. Поэтому сенсомоторная коррекция помогает освоить и интегрировать различные сенсорные ощущения, овладеть базисными двигательными навыками, активизирует потенциал для развития всех остальных психических функций, в том числе речи и интеллекта. Кроме того, создаются базовые предпосылки для полноценного участия психических функций в овладении чтением, письмом, счетными операциями. Проблема задержки психического развития тесно связана с вопросами интеллектуальных нарушений. Казахстанская олигофренопедагогика представлена известными учеными, выполняющими широкий круг исследований по оказанию коррекционно-развивающей помощи детям данной категории, давшими всесторонний теоретический анализ данной категории детей. Известны экспериментальные исследования К.Ж. Бектаевой , Н.Б. Жиенбаевой , Т.Б. Кенжебаевой , Л.Х. Макиной, В.В. Бобровой и др. о формировании предпосылок речевого развития, о необходимости работы по развитию мелкой моторики с раннего возраста, об особенностях речи детей с интеллектуальными нарушениями. Таким образом, подводя итоги нашего аналитического обзора, можно сделать выводы о том, что вопросы диагностики, профилактики и коррекции речевых нарушений не теряют свою актуальность в отечественной дефектологии. Рассмотренные с различных точек зрения проблемы безусловно способствуют приросту научного знания в этой области. учениями. 2.Отношение к лицам с особенностями психофизического развития в ходе исторической эволюции человеческого общества было неоднозначно. В зависимости от экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания по-разному строилось взаимодействие окружающих с теми, кто имел нарушения в развитии и поведении. Человечество прошло сложный многовековой путь от нетерпимости к проявлению нарушения, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток. В исследовании Н.Н. Малофеева проведена периодизация эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Во временном отрезке от античных времен до наших дней - «путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии» - автор выделяет пять периодов эволюции, «условными рубежами» которых являются значимые исторические события, изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. В рамках периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии определены этапы становления национальных систем специального образования и проведено соотношение этих позиций. Автор отмечает, что для России, как и для стран Западной Европы, сохраняются все периоды эволюции, однако, этапы становления и развития национальной системы специального образования в хронологическом отношении значительно запаздывают. Первый период -«от агрессии и нетерпимостик осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии» (IX-VIII вв. до н.э. - XII в., Россия: 996-1706 гг.). На ранних этапах развития общества, в силу неразвитости производительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям спсихофизическими нарушениями было нетерпимым. Детей, рожденных с выраженными нарушениями, не считали полноценными гражданами и п В эпоху античности и ряде государств (Спарта, Древний Рим) любые отклонения в физическом развитии, уродство и иные нарушения у детей считались нежелательными. Детей с такими недостатками умертвляли, руководствуясь правилом об отделении негодного от здорового. Существенное изменение взглядов на людей с отклонениями в развитии в странах Западной Европы связано с распространением христианской религии. Однако еще в период раннего и позднего средневековья (V-XV вв.) уничтожалось все, что не соответствовало канонам католической церкви. Инквизиция расправлялась с душевнобольными людьми, считая и их, и слабоумных людей «детьми дьявола». Их бросали в тюрьмы, подвергали пыткам, сжигали на кострах. Первым прецедентом государственной заботы об инвалидах является открытие в Баварии (1198) приюта для слепых. Во Франции было открыто «убежище» для слепых (1260). Эпоха Возрождения (XV - XVII вв.) в Западной Европе ознаменовалась гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим недостаткам, к психическим и физическим нарушениям. Врачи посещали монастыри и тюрьмы, вели наблюдение за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека. Так, в начале XVII в. профессор медицины Феликс Платтср (1537-1614) в г. Базеле впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основу которой положил характеристику различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния. Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом с конца XIX - начала XX в. Вопросами обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, проблемами педагогической коррекции отклонений в поведении занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др. В 60-70-е гг. XX в. в области коррекционной педагогики были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной (начало 60-х годов). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т.А. Власовой. Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко). Вопросами школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, диагностированием этих явлений, предупреждением и психолого-педагогической коррекцией недостатков в развитии и поведении детей и подростков занимались С.А. Беличева, С.А. Бадмаев. Таким образом, коррекционная педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики. Педагогика коррекционный психологический социологический 4. Психолого-педагогическая сущность коррекционно-педагогической деятельности Коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Принципы коррекционно-педагогической деятельности: Общепедагогические принципы: 1. принцип целенаправленности педагогического процесса; 2. принцип целостности и системности пед процесса; 3. принцип гуманистической направленности пед процесса; 4. принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; 5. принцип опоры на положительное в человеке; 6. принцип сознательности и активности личности в целостном пед процессе; 7. принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий; Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности 1. принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2. принцип единства диагностики и коррекции; 3. принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; 4. деятельностный принцип коррекции; 5. принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности; 6. принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения; Ведущие направления коррекционно-педагогической деятельности: - коррекционное воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), т.е. «терапия средой»; - организация учебного процесса (его коррекционная направленность); - специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; - психогигиена семейного воспитания. Содержание коррекционно-педагогической деятельности: - совершенствование достижений сенсомоторного развития; - коррекция отдельных сторон психической деятельности; - развитие основных мыслительных процессов; - развитие различных видов мышления; - коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы; - развитие речи, овладение техникой речи; - расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря; - коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. В коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетними (подростками) с отклоняющимся поведением основные направления коррекционной деятельности следующие: - нормализация и обогащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом; - компенсация пробелов и недостатков в духовном мире, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.); - восстановление положительных качеств, которые получили незначительную деформацию (девиацию); - постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; - интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств; - усвоение и накопление социально ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; - накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов; - исправление как преодоление отрицательного, т.е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек. Коррекционно-педагогическая деятельность по устранению отклонений в развитии и поведении осуществляется на интегративной комплексной основе (диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведении; преодоление дефекта; его профилактика, действия по формированию личности подростка с опорой на его положительные качества. В данном направлении коррекционно-педагогическая деятельность предусматривает координацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков. 1. Дефект - 2. Депривация 3. Дезадаптация - 4. Девиация - 5. Коррекция - (лат. correctio - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. 6. Компенсация - (лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - это процесс замещения или перестройки нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. 7. Реабилитация социальная (лат. rehabilitatio- восстановление) - это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками. 8. Адаптация школьная (лат. adaptio - приспосабливать) - это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира. 9. Превентивный (лат. praevento - опережаю) - предупреждающий, предохранительный. 3.Педагогические идеи, послужившие основой вальдорфской воспитательной системы, её основатель Рудольф Штайнер изложил в 1907 г. в книге «Образование ребёнка». А в 1919 году появилась первая школа, которая была открыта не в Вальдорфе, как можно предположить по её названию, а в Штутгарте. Название «вальдорфская школа» произошло от названия сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория», владелец которой предложил Р. Штайнеру реализовать его идеи и выделил необходимые для этого материальные средства. Первая вальдорфская школа постепенно приобрела популярность, и к 1938 году в Германии и других странах Европы, а также в США, было несколько таких школ. Однако конце 1930-х – начале 1940-х гг. нацисты закрыли вальдорфские школы везде, где только смогли, и распространение этой системы воспитания детей приостановилось до 1950-х гг. Главная идея воспитательной системы вальдорфских школ, заложенная Р. Штейнером: становление личности ребенка в гармонии с его физическим и психическим развитием, с природой и окружающим миром. Рассмотрим основные особенности воспитательной системы вальдорфских школ. 1. Принцип свободы и ответственности. В такой школе нет директора, считается, что все: педагоги, ученики и родители – это союз свободных людей, самостоятельно управляющий школой. Нет также и стандартных (утверждённых, рекомендованных каким-либо вышестоящим руководящим органом) методик, учебников и точных учебных планов. Педагоги свободны в выборе способов и средств обучения и воспитания. Дети могут выбирать наиболее интересную для них деятельность. 2. Принцип неопережения развития ребёнка, создание условий для развития каждого ребёнка в нормальном для него темпе. 3. Блочная система изучения материала (материал изучается «эпохами») при единообразии режима школьного дня. На всех ступенях, от детсада до старших классов школьный день разделён на три части: духовная (активное мышление); душевная (музыка и танец); креативно-практическая (творческие задания). При этом содержание деятельности в каждой из частей отражает ту эпоху, которая соответствует изучаемому блоку. 4. Подчинение содержания учебного материала особенностям периодов личностного развития ребёнка и развития исторического общества. Например, история Римской империи изучается в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости, о законе и государственности, а в период начала полового созревания изучают средневековье с его чётко обозначенными критериями мужественности и женственности (рыцари и дамы соответственно). 5. Натуральность и действенность используемых материальных средств воспитания. Так, в выборе игрушек для младших детей предпочтение отдаётся конструкторам и другим неготовым игрушкам, развивающим фантазию и мелкую моторику. В средних классах, при изучении средневековья проводятся рыцарские турниры, экскурсии в средневековые замки, детьми ставятся спектакли с изготовлением костюмов и реквизита, соответствующих эпохе и т.д. Кроме того, обязательна для всех работа на земле. 6. Цель вальдорфской школы – не формирование знаний и умений, а воспитания культуры. Культура является стержнем развития личности; в воспитании детей культура объединяет научные знания и практику их применения, религию, фольклор, ремёсла, различные виды искусства. 7. Трудовое воспитание организуется как процесс, раскрывающий разнообразие труда, все стадии производства от начала до результатов (например, от посадки зерна до выпечки хлеба). Дети видят результаты своего труда и учатся не только создавать материальные блага, но ценить труд других людей. Долгое время методика Р. Штайнера являлась скорей экзотической, чем массовой: за первые 50 лет её существования в мире было создано не более полусотни вальдорфских школ. Их количество начинает расти в 1960-1970-е гг. Если до этого в мире было менее ста таких образовательных учреждений, то в 2013 году их уже более тысячи в 60 странах мира, причём за последние 20 лет их количество увеличилось вдвое. Ещё большее распространение получили вальдорфские детские сады, которых в мире более 2 тыс. Кроме того, вальдорфская методика воспитания используется во многих государственных, муниципальных и частных школах, официально не называющихся «вальдорфскими» (название «вальдорфская школа» - зарегистрированный бренд; использовать его может только образовательная организация, имеющая разрешение правообладателя: Союза независимых вальдорфских школ). Таким образом, сегодня вальдорфская система воспитания набирает популярность в мире.
4.Характеризуя процесс вхождения ребенка с ОПФР в общество, необходимым является выделение особенностей социальной адаптации, раскрытие сущности понятия в теоретическом и практическом аспектах. Выявление специфики процесса адаптации детей с ОПФР, причин ее обуславливающих и последствий, ей определяемых, возможно изначально путем анализа литературы по данной теме. Работа с имеющимися исследованиями показала, что в большей степени затрагиваются особенности процесса адаптации детей с ОПФР школьного, нежели дошкольного возраста. Подобный выбор обосновывается тем, что именно в период включения ребенка в школьную жизнь, наиболее отчетливо проявляются все параметры социализации. Однако, подобная точка зрения несовершенна, т.к. в означенный период развития ребенка мы можем видеть функционирование уже сложившихся механизмов социальной адаптации, в том время как наибольшую важность представляет путь формирования этих механизмов, их истоки, первичные условия, которые впоследствии и определяют всю специфику социального становления ребенка. Все это еще раз подтверждает, что факторы социального ряда нельзя рассматривать как фоновые, дабы избежать последствий негативного характера, как в теоретическом, так и в практическом плане. Детям с ОПФР свойственны определенные трудности восприятия и понимания эмоций человека. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой и ОПФР, обусловленной социальной депривацией, хуже узнают эмоциональные состояния по мимике лица; многозначительным является тот факт, что дети с ОПФР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. (Т.З. Стернина) . Дети с ОПФР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У детей с задержкой развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и самостоятельным, это приносит ему одни неприятности отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации . Согласно позиции Д.Б. Кузнецовой в ситуации выбора партнера для общения дошкольники с ОПФР наибольшее предпочтение отдают общим положительным качествам, личностным свойствам сверстника, т.е. данный выбор производится без осознанного мотива, которым должен быть интерес главной совместной деятельности - игре. Дети не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения. Все описанное выше еще раз подтверждает важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением. Специфика социальной адаптации детей с задержанным развитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать ее через призму тех особенностей, которые являются неотъемлемыми показателями данного типа дизонтогении . В частности, необходимо говорить об особенностях знаний и представлений таких детей относительно окружающей действительности и их места и роли в ней, о характере их деятельности и о взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеют место и особенности семейной социализации. Более того, уже на уровне личностных характеристик - завышенных самооценке и уровне притязаний - имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации поведения и деятельности, в овладении и реализации социального опыта. Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Дети с задержкой развития иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно. В связи с этим проблема социализации детей с ОПФР приобретает особую актуальность. Таким образом, особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к не типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с проблемами в развитии. В достаточной мере очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности детей с ОПФР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития. Они, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация». |