Коспект. Конспект. Конспект книги выготский Л. С. Лекция по психологии. Мышление и речь.
 Скачать 53.04 Kb.
|
|
Глава 2 Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением. Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и мышления с необычайной смелостью, глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детской логики в совершенно новом разрезе. Первый вопрос, который возникает здесь, - это вопрос относительно объективной связи всех тех особенностей детского мышления, которые устанавливаются исследованиями Пиаже. Представляют ли собой все эти особенности отдельные, независимые друг от друга явления, несводимые к общей причине, или они представляют собой известную структуру, известное связное целое, в основе которого лежит некоторый центральный факт, обусловливающий единство всех этих особенностей? В этих исследованиях затрагивается целый ряд особенностей детского мышления, например эгоцентризм речи и мышления ребенка, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к самонаблюдению в детском возрасте и т.д. Вопрос и заключается в том, «составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, т.е. обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отрывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют связное целое и таким образом представляют свою особую логику». Положительный ответ на этот вопрос, который дает автор, естественно заставляет его перейти из области анализа фактов в область теории и обнаруживает, в какой мере сам анализ фактов на самом деле определяется этой теорией. В чем же заключается центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления? Оно заключается, с точки зрения основной теории Пиаже, в эгоцентризме детского мышления. Это - основной нерв всей его системы, это - краеугольный камень всего его построения. Таким образом, и нам предстоит посмотреть, в чем заключается этот эгоцентрический характер детского мышления и в какой связи он стоит со всеми остальными особенностями, составляющими в совокупности качественное своеобразие детской мысли по сравнению с мыслью взрослого человека. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точки зрения между артистической мыслью и направленным разумным мышлением. Это, таким образом, переходная ступень, связующее генетическое звено, промежуточное образование в истории развития мышления. «Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, - говорит Пиаже, - желая этим сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого». Таким образом, и со стороны функциональной намечаются моменты, как сближающие, так и разделяющие эгоцентрическую мысль от других двух крайних форм мышления. Рассмотрение этих моментов снова, приводит к тому выводу, который составляет основную гипотезу Пиаже, что «мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной мыслью». Может быть, следует с самого начала заметить, что в этой двойственной характеристике эгоцентрической мысли Пиаже подчеркивает все время моменты, скорее сближающие эгоцентрическую мысль с аутизмом, чем разделяющие их. В одном из заключительных параграфов своей книги он со всей решительностью напоминает ту истину, что «для эгоцентрической мысли игра, в общем, является верховным законом». Таким образом, аутистическое мышление представляется с генетической точки зрения ранней, первичной формой мышления, логика возникает относительно поздно, и эгоцентрическая мысль занимает с генетической точки зрения среднее место, образует переходную ступень в развитии мышления от аутизма к логике. Итак, концепция детского эгоцентризма занимает в теории Пиаже как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка, и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Поэтому стоит только пошатнуться этой основной концепции, на которой держится вся остальная теория, как тем самым ставится под знак вопроса и все теоретическое построение в целом, в основе которого лежит понятие детского эгоцентризма. Но для того чтобы испробовать крепость и надежность этой основной концепции, необходимо спросить себя, на каком фактическом фундаменте она покоится, какие факты заставили исследователя принять ее в виде гипотезы, которую сам автор склонен считать почти неоспоримой. Попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить по возможности точно, в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Таким основанием теории Пиаже является первое его исследование, посвященное выяснению функций речи у детей. В этом исследовании Пиаже приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже разумеет речь, отличающуюся, прежде всего своей функцией. «Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника». Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа, он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Это - монолог, напоминающий монолог в драме, сущность которого может быть выражена в одной формуле: «Ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается». Во время занятий ребенок сопровождает свои действия отдельными высказываниями, и вот этот словесный аккомпанемент детской деятельности Пиаже и отличает под именем эгоцентрической речи от социализированной детской речи, функция которой совершенно иная. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; он просит, приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы. Пиаже прямо говорит, что для упрощения можно сказать, что взрослый думает социализирование, когда он один, а ребенок моложе 7 лет мыслит и говорит эгоцентрично даже тогда, когда он в обществе. Если к этому прибавить еще одно обстоятельство, заключающееся в том, что кроме выраженных в словах мыслей у ребенка есть огромное количество невысказанных эгоцентрических мыслей, то станет ясно, что коэффициент эгоцентрического мышления значительно превышает коэффициент эгоцентрической речи. Пиаже принадлежит бесспорная и огромная заслуга тщательного клинического выделения и описания эгоцентрической детской речи, ее измерения и прослеживания ее судьбы. И вот в факте эгоцентрической речи Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентризма детской мысли. Его измерения показали, что в раннем возрасте коэффициент эгоцентрической речи чрезвычайно велик. Можно сказать, опираясь на эти измерения, что большая половина высказываний ребенка до 6-7 лет эгоцентрична. Глава 3 Штерн различает три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенцио-нальную». Оба первых корня не составляют отличительного признака человеческой речи, они присущи и зачаткам речи у живот-ных. Но третий момент полностью отсутствует в речи животных и является специфическим признаком человеческой речи. Штерн подставляет на место гене-тического объяснения интеллектуалистическое, когда в этих признаках развитой человеческой речи, нуждающихся в гепетическом объяснении (как они возникли в процессе развития), он видит корень и движущую силу речевого развития, первичную тенденцию, почти влечение, во всяком случае нечто изначальное, что можно по генетической функции поставить в один ряд с экспрессивной и коммуникативной тенденциями, стоящими действительно в начале развития речи. В том и заключается основная ошибка всякой интеллектуалистической теории и этой в частности, что она при объяснении пытается исходить из того, что в сущности и подлежит объяснению. Штерн прямо и говорит: «На определенной стадии своего духовного созревания человек приобретает способность, произнося звуки, иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное». К чему приводит подобное логизирование детской речи, легко видеть из генетического описания этого же момента, описания, которое сделалось классическим и вошло во все курсы детской психологии. Штерн приписывает таким образом ребенку на втором году жизни «пробуждение сознания символов и потребности в них». Наблюдения Валлона, Коффки, Пиаже, Делакруа и мн. др. над нормальным ребенком и специальные наблюдения К. Бюлера над глухонемыми детьми показали что: 1) Связь между словом и вещью, «открываемая» ребенком, не является той символической функциональной связью, которая отличает высокоразвитое речевое мышление и которую путем логического анализа Штерн выделил и отнес на генетически самую раннюю ступень, что слово долгое время является для ребенка скорее атрибутом (Валлон), свойством (Коффка) вещи наряду с ее другими свойствами, чем символом или знаком, что ребенок в эту пору овладевает скорее чисто внешней структурой вещь-слово, чем внутренним отношением знак-значение. 2) Что такого «открытия», секунду которого можно было бы с точностью отметить, не происходит, а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изменений, длительных и сложных, приводящих к этому переломному в развитии речи моменту. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить: 1)возникающие тотчас же по наступлении этого момента так называемые вопросы о названиях и 2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. Основная идея Штерна-идея персонализма: личность-как психофизически нейтральное единство. Глава 4 Генетические корни мышления и речь мышление и речь совершенствуются независимо друг от друга и параллельно как в фило, так и в онтогенезе. Мышление и речь имеют антропологически разнообразные истоки, и эволюционируют по разнообразным диагоналям. Келер доказал, что мышления у животных возникает независимо от совершенствования речи. Жесты шимпанзе пребывают между хватательным и указательным движением. Относительно сложный социальный контакт ребенка становится причиной чрезвычайно раннего развития средств связи. И важнейшая часть, которую можно отметить – около двухлетнего возраста мышление и речь, которые шли и развивались отдельно, перекрещиваются и совпадают в своём развитии. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно пополнять свой словарный запас, спрашивая название каждой вещи. Уотсон, отождествляющий мышление с внутренней речью, со всей справедливостью констатирует, что мы не знаем, «на какой точке организации своей речи дети совершают переход от открытой речи к шепоту и потом к скрытой речи», так как этот вопрос «исследовался лишь случайно» Вместо трех этапов — громкая речь, шепот, беззвучная речь — мы получили бы другие три типа этапа: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь. Онтогенетическое развитие мышления и речи: Первой стадией является так называемая примитивная, натуральная стадия. Этой стадии развития соответствовала бы доинтеллектуальная речь и доречевое мышление. Стадия «наивной психологии». Здесь складывается основной наивный психологический опыт относительно свойств важнейших психологических операций, с которыми приходится иметь дело ребенку. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибудь внутреннюю психологическую задачу. Стадия «вращивания», потому что она характеризуется, прежде всего, тем, что внешняя операция уходит внутрь, становится внутренней операцией и, в связи с этим претерпевает глубокие изменения. В области речи этому соответствует внутренняя, или беззвучная, речь. Сопоставление развития внутренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития — с биологического на общественно-исторический. Этот вывод гласит, что внутренняя речь развивается путем накопления длительных функциональных и структурных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления. Развитие внутренней речи определяется в основном извне, развитие логики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть прямая функция его социализированной речи. Глава 5 Традиционные методы изучения понятий делятся на основные группы. Метод определения и все его косвенные вариации. Основа – исследования уже готовых, образовавшихся понятий. Метод оперирует исключительно словами, пропуская, что понятие для ребёнка связана с тем материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается. Методы исследования абстракции, которые пытаются преодолеть недостатки чисто словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Завершен ряд исследований процесса образования понятий. Эти исследования охватывают в общей сложности более 300 детей, подростков и взрослых, а также лиц, страдающих патологическими нарушениями интеллектуальной деятельности и речи. Основной вывод этого исследования в генетическом контексте может быть сформулирован в форме общего закона, согласно которому развитие процессов, которые впоследствии приводят к формированию концепций, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте созревают, формируются и развиваются те, которые интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса формирования понятий. Путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней Образование понятий складывается из 3 основных ступеней: Образование неоформленного и неупорядоченного множества предметов тогда, когда ребёнок стоит перед задачей, которую взрослые решают путем образования новых понятий. Значение слова на этой стадии развития неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому образ крайне неустойчив. Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Второй этап, в котором пространственное расположение фигур в искусственных условиях эксперимента. Чисто синкретические законы восприятия зрительного поля и организация детского воспитания играют решающую роль. Третий этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию образуется в более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей разных, прежде уже объединенных в восприятии ребёнка групп. Образование связей, упорядочение и систематизация всего опыта ребёнка. Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляет собой комплексы отдельных вещей, объединенных на основании субъективных и объективных связей. В основе комплекса лежат фактические связи, открываемые в непосредственном опыте. Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляют его главнейшую отличающую черту от понятия. Исследования намечают на этой ступени развития следующие пять основных форм комплексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка на этой ступени развития: Ассоциативная фаза комплекса. В её основе лежит любая ассоциативная связь, с любым из признаков, замечаемых ребёнком в том предмете, который в эксперименте является центром будущего комплекса. Для ребёнка, находящегося в этом этапе своего развития, слова перестают быть обозначением отдельных предметов. Они становятся фамильными и именными. Объединение предметов и конкретных вещей в особые группы, коллекции. Различные объекты объединяются по какому-либо одному признаку и образуют единое целое. Цепной комплекс. Строится по принципу динамического временного объединения звеньев в единую цепь и переноса значения через звенья. В цепном комплексе структурный центр может отсутствовать. Частичные элементы могут вступать в связь между собой, меняя центральный элемент. Комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблятся, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твёрдых очертаний. Комплекс псевдопонятия. С внешней стороны – понятие, с внутренней – комплекс. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в мышлении ребёнка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Развитие расчленения, анализа, абстракции Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследования в той связи, которая нас интересует, является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает третью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте Глава 6 На одной и той же ступени развития у одного и того же ребенка мы сталкиваемся с различными сильными и слабыми сторонами житейского и научного понятий. Слабость житейских понятий выступает по данным нашего исследования в неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими, тогда как неправильное пользование ими выступает полноценно. В настоящее время существует два ответа на вопрос о том, как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходящего школьное обучение. Первый ответ, как уже сказано, выражается в полном отрицании самого наличия процесса внутрен него развития научных понятий, усваиваемых в школе, и несостоятельность его мы попытались вскрыть выше. Для того чтобы изучить сложные отношения, существующие между развитием научных и житейских понятий, необходимо критически осознать сам масштаб, с помощью которого мы рассчитываем провести наше сравнение. Мы должны выяснить, что характеризует житейские понятия ребенка в школьном возрасте. Известно, что неосознанность понятий в школьном возрасте есть, но Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцентризма, который сохраняет еще влияние в новой, только еще складывающейся сфере вербальной мысли. Мы видим, что в сфере внимания и памяти школьник не только обнаруживает способность к осознанию и к произвольности, но что развитие этой способности и составляет главное содержание всего школьного возраста. Уже по одному этому невозможно объяснить неосознанность и непроизвольность понятий школьника общей неспособностью его мысли к осознанию и овладению, т. е. эгоцентризмом. Проблема неспонтанных, и в частности научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения их из обучения, являющегося источником их развития. Наиболее распространенная точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка это процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Развитие создает возможности, обучение их реализует. Процесс обучения связан с развитием, но развитие под его влиянием не меняется. Эта зависимость мыслится как чисто внешняя, исключая всякое внутреннее взаимопроникновение и сплетение обоих процессов. Позже Торндайк провел ряд исследований после которых сделал вывод: обучение, затрагивающее функции, не имеющие ничего общего с функциями, заинтересованными совершенно в других видах деятельности и мышления и не стоящие к ним ни в каком осмысленном отношении, не может оказать какого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности, связанные с совершенно разнородными функциями. Опираясь на 4 ряда исследований, мы попытались перейти к формулировке решения на наш вопрос образования и развития. Укажем с самого начала, что мы исходим из того положения, что процессы обучения и развития представляют собой не два независимых процесса или один и тот же процесс, что между развитием и обучением существуют сложные отношения. Первая серия наших исследований была посвящена выяснению вопроса о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам: чтению и письму, арифметике и естествознанию. Вторая серия наших исследований была посвящена выяснению следующего вопроса — о временном соотношении процессов обучения и развития. Третья серия наших исследований была посвящена выяснению вопроса, сходного с проблемой Торндайка в его экспериментальных исследованиях, которые имели целью опровержение теории формальной дисциплины. Четвертая серия наших исследований была посвящена новому для современной психологии вопросу, который, по нашему мнению, занимает центральное место для всей проблемы обучения и развития в школьном возрасте. Наши исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психологических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Обучение имеет место на всех ступенях детского развития, но на каждой возрастной ступени оно имеет не только специфические формы, но совершенно своеобразные отношения с развитием. Задачей Ж. И. Шифа было экспериментально проверить конкретную часть нашей рабочей гипотезы относительно своеобразного пути развития, проделываемого научными понятиями по сравнению с житейскими. Второй задачей исследования было попутное разрешение на этом частном случае общей проблемы отношений обучения и развития. Сравнительный анализ показал, что развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. |