методика р.я 7. Звуковая сторона речи есть форма ее материального существования. Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык стал важнейшим средством человеческого общения
 Скачать 34.06 Kb.
|
|
1. Звуковая сторона речи есть форма ее материального существования. Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык стал важнейшим средством человеческого общения. Звуковая сторона речи представляет собой сложное явление, аспектами исследования которого являются физический, физиологический, лингвистический[1]. Значение работы по совершенствованию звуковой стороны речи трудно переоценить. Высокое качество звучания речи имеет социальное значение, так как обеспечивает эффективность общения, способствует лучшей передаче и адекватному восприятию собеседниками их мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность звуковой стороны устной речи, являющейся важным показателем общей речевой культуры человека, которая представляет собой, прежде всего, речь звучащую. Наконец, качество звучания устной речи имеет учебное значение, играет существенную роль в усвоении содержания многих учебных предметов, поскольку образовательный процесс в начальной школе протекает в режиме устно-речевой деятельности. Работа пал звуковой стороной речи направлена на формирование произносительной культуры как совокупности устно-речевых навыков, необходимых для речи н соответствии с литературной нормой. Работа по развитию речи учащихся строится с опорой на выявленные Л. П. Федоренко закономерности усвоения речи и принципы обучения: "Закономерности усвоения речи — это констатация объективно существующей зависимости между результатами речевого развития ученика (усвоения им речи) и совершенствованием его речетворческой системы. Принципы методики — это правила (требования), как надо поступать учителю, чтобы обеспечить развитие того или иного органа речетворческой системы обучаемого и их координацию"[2]. Первая закономерность усвоения речи: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Эффективность совершенствования органов речи зависит от того, в какой речевой среде растет ребенок, от развивающего потенциала речевой среды, степени внимательности взрослых к произношению звуков детьми. В ситуации самостоятельного усвоения ребенком правильного звукопроизношения специальное вмешательство воспитателя излишне, однако дети могут перенимать и неправильное произношение (смазанное, вялое, скороговорчатое, картавость, шепелявость и др.). Таким образом, та часть речетворческой системы, которая производит речедвижения, вполне материальна, работает по закономерностям, в основе которых — инстинкт подражания, подстраивания. Из первой закономерности усвоения речи (речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата) вытекает принцип внимания к материи языка. Это правило (требование) ориентирует учителя внимательно относиться к развитию речедвигательного аппарата обучаемого, следить за правильностью звукопроизношения, произношения (мои. интонирования отдельного предложения, текста[3]. Согласно этому принципу учитель выбирает языковой материал, способы, приемы обучения, по преимуществу основанные на имитации (создание образцовой речевой среды, использование звуковых образцов и др.). Важнейшим средством создания развивающего потенциала речевой среды является произносительная культура речи учителя, что реализует принцип ориентации на идеал[4]. Речевой идеал есть исторически сложившееся в национальной русской культуре представление о хорошей речи; идеал произносительной культуры представляет собой гармоничное сочетание дикционной отчетливости, соблюдение орфоэпической нормы, интонационной выразительности. Работа по развитию звуковой стороны речи школьников опирается на данные произносительной стилистики, предполагает реализацию стилистического подхода: практическое, без введения терминов, ознакомление с произносительными стилями; развитие у учащихся чувства стиля в произношении как умения ребенка интуитивно соотносить особенности произношения высказывания и ситуации общения. В рамках литературной речи с позиций фонетики выделяются полный и разговорный стили произношения; за пределами литературного языка остается просторечный стиль[5]. Полный произносительный стиль является основным при обучении русскому языку, литературному чтению. Данному стилю присуще несколько замедленное, отчетливое, тщательное произношение в соответствии с действующими литературными нормами. Навыки полного произносительного стиля формируются у школьников в процессе целенаправленного обучения устной монологической речи, предназначенной для публичного выступления. Ситуации реализации полного произносительного стиля в образовательном процессе: ответы учебника на вопросы учителя па уроке; пересказ художественного или научно-учебного текста; чтение стихотворения наизусть и др. Разговорный произносительный стиль проявляется в бытовой диалогической речи, общении с друзьями, близкими людьми. Условия реализации разговорного стиля: непринужденная, неофициальная обстановка; не подготовленное заранее общение; обиходно-бытовая тематика коммуникации. Разговорный произносительный стиль характеризуется нормативностью, однако, в отличие от полного стиля, ему присущи следующие черты: убыстренный темп произнесения, меньшая напряженность артикуляции. Следствием становятся усиление редукции гласных, более заметное изменение согласных (ассимиляция, выпадения), которые воспринимаются как нечеткое произношение. Черты разговорного стиля в устной речи школьников охарактеризованы Л. Л. Бондаренко. В области согласных звуков: 1) выпадение согласных в положении между гласными (ска/з/ала, дя/д/енька); 2) упрощение групп согласных (упрощению подвергаются группы из двух-трех звуков) (в/зрослый, в/спугнуть, крас/н/енький); 3) замена и- неслогового гласным звуком [и], в результате чего слово произносится с дополнительным слогом (бассейн вместо бассейн). В области гласных: 1) выпадение гласных звуков {потому, еще); 2) стяжение гласных в предударной части слова (з[а]парк, с,[а]бщать, [э]родром)[6]. За пределами литературного языка остается просторечное произношение, включающее маркированные формы: средствА, траНвай, диЛектор, коЛидор, полОжить, звОнит. Просторечные формы не имеют системного характера; это — совокупность особенностей, обнаруживающая себя лишь в речи носителей просторечия. Направления работы по формированию произносительных стилей: 1) становление навыков идеального оформления устной речи в рамках полного стиля; 2) совершенствование навыков нормированного разговорного стиля; 3) содействие преодолению ненормативного диалектного и узкосоциального (жаргонного, бытового и др.) произношения. К числу современных факторов становления произносительной культуры младших школьников относится поликультурный характер образовательной среды. Миграционные процессы привели к распространению в общеобразовательных школах крупных городов совместного обучения русскоязычных детей и детей, для которых русский язык не является родным. Эти ученики мыслят на родном языке (татарском, грузинском, литовском и др.), законы которого нередко противоречат нормам русского языка. Выделяют две группы учащихся, для которых русский язык не является родным. Во-первых, это дети-билингвы, которые нередко с момента рождения говорят на двух языках: на своем родном языке и на русском как языке страны проживания, государственном языке РФ. Преимущества билингвизма весьма существенны: дети-билингвы восприимчивы к другим людям и другим культурам; они коммуникабельны, открыты для общения; эти дети обладают более развитым металингвистическим восприятием, легко переключаются с одного языка на другой; дети-билингвы способны лучше фокусироваться, выполнять несколько задач одновременно; их мышление имеет гибкий, дивергентный характер, опирается на воображение. Вторая группа учащихся, для которых русский язык не является родным, это дети-инофоны, чьи родители, как правило, имеют статус мигрантов. Учащиеся-инофоны русским языком владеют на пороговом уровне, уровне городской коммуникации (бытовом). Современные исследователи констатируют, что дети-инофоны находятся в очень сложной ситуации постоянного преодоления языкового барьера. С одной стороны, в семьях мигрантов, как правило, принято общаться на родном языке, поэтому дети-инофоны нередко не понимают значения многих употребляемых ими русских слов; с другой стороны, в образовательном учреждении эти дети должны использовать только русский язык. В речи детей-инофонов возникают индифферентные ошибки, являющиеся следствием ложных соответствий, которые сами обучаемые устанавливают между единицами двух языковых систем — системами родного и русского языков. Поэтому в процессе совершенствования произносительной стороны речи нерусских учащихся необходимо учитывать особенности фонетических и фонологических систем русского и родного языков учащихся, поскольку в результате неверного произношения русских звуков у обучаемых появляется акцент. Следует учить носителей разных языков слышать русские звуки, правильно их артикулировать. Важна благоприятная психологическая обстановка, поскольку у детей мигрантов нередко появляется боязнь допустить ошибку, как следствие, — отказ от общения. Не менее важным фактором формирования произносительной культуры является воздействие СМИ. Положительными чертами СМИ являются: демократизация языка; усиление "разговорной струи"; общее оживление языка, естественность его звучания. Отрицательной чертой — "расшатывание" языковых норм, русских культурно-речевых традиций. К типичным нарушениям произносительных норм в современных СМИ относятся: общее снижение уровня произносительной культуры ведущих телепрограмм; слишком высокий темп речи при нечеткой дикции и монотонной интонации. Нередко в речи тележурналистов встречаются нарушения орфоэпических норм при произнесении как исконно русских слов, так и слов заимствованных (красивее, баловать, дефис, диспансер, звонит, каталог, щавель, жалюзи и др.). Также журналисты нередко копируют интонационный рисунок английского языка. Задачи формирования произносительной культуры выдвигают на первый план необходимость реализации метода опоры на речевой слух. Речевой слух — слуховая чувствительность, способность воспринимать на слух особенности звукового оформления фразы. С. Ф. Иванова определяет речевой слух как психолингвистическую способность человека при восприятии речи улавливать слухом, одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь[7]. Речевой слух имеет сложную структуру, каждый из его компонентов, будучи развитым в той или иной мере, определяет и степень развития речевого слуха. Для обеспечения целенаправленной работы по развитию речевого слуха учитель должен знать его компоненты: 1) физический (способность адекватно воспринимать звучащую речь); 2) фонематический (способность различать звуки речи, соотнося их с фонетической системой языка); 3) звуковысотный, в единстве с чувством тона (способность ощущать в речи ее мелодику и тон, или тембральную окраску); 4) чувство ритма в тесном единстве с ощущением темпа (способность ощущать требуемый ситуацией темп и ритм). Рекомендации по развитию речевого слуха предложены С. Ф. Ивановой[8]. Во-первых, необходимо изучить состояние речевого слуха у каждого школьника и исходя из данных итого анализа сгруппировать учащихся таким образом, чтобы можно было вести работу по совершенствованию речевого слуха дифференцированно. Во-вторых, работу по совершенствованию речевого слуха необходимо вести везде, где имеет место наблюдение над интонационно-звуковой стороной речи. В-третьих, в построении системы развития речевого слуха следует строго соблюдать последовательность от наблюдения звучания речи к осознанию его особенностей. В-четвертых, следует использовать звуковую наглядность, технические средства обучения. В-пятых, необходимо приучить школьников быть внимательным не только к содержанию высказывания, но и к интонационно-звуковому оформлению речи говорящего. Наконец, эталоном звучания речи следует принять полный произносительный стиль. Методисты (А. В. Богданова, А. Ю. Чирво, А. И. Шпунтов и другие) рекомендуют использовать для решения задач совершенствования произносительной культуры звуковой образец — аудиовизуальное дидактическое средство, содержащее речевой материал, позволяющий вести целенаправленную работу по наблюдению и всестороннему анализу произносительных особенностей устной речи. Звуковой образец рассматривается как важное средство создания развивающего потенциала речевой среды. Прием анализа звуковых образцов является ведущим, так как речь изначально усваивается детьми путем подражания, имитации. Анализ звукового образца помогает учащимся обнаружить собственные произносительные недочеты, предупредить появление новых произносительных ошибок. Опыт анализа звуковой стороны речи под руководством учителя создает благоприятные условия для формирования у учащихся критического, сознательного отношения к речи собеседников, собственной речи. Требования к звуковому образцу: 1) образец должен представлять собой запись классических произведений детской литературы; 2) текст образца должен быть доступен, интересен по содержанию; 3) в образце должна быть представлена запись речи профессионалов (чтецов, артистов), имеющих безупречные произношение, интонационное оформление устной речи; 4) каждый конкретный образец предназначен для анализа одной произносительной особенности речи (дикции, соблюдения норм орфоэпии, темпа, эмоциональной интонации и т.д.); 5) та или иная особенность звучания речи может быть представлена с разных сторон: позитивной, негативной. Организация работы со звуковым образцом определена А. Ю. Чирво. На эту работу может отводиться до 10 минут в начале (речевая зарядка), середине (отдых, смена деятельности), конце (подведение итогов) урока. Перед прослушиванием звукового образца необходимо подготовить учащихся к восприятию, поставить учебную задачу, например: "Сегодня на уроке мы узнаем, что помогает сделать речь более разборчивой, понятной нашим собеседникам". Первичное восприятие звукового образца не должно нарушаться замечаниями, комментариями, другими словесными и несловесными действиями. Звучание отдельного фрагмента-образца не должно длиться более двух-трех минут, так как при длительном прослушивании внимание детей рассеивается, качество восприятия звуковой стороны речи высказывания ухудшается. Обсуждение (анализ) услышанного звукового образца предполагает вопросы па выявление эмоциональной реакции, понимание фактического содержания и общего смысла текста. Вторичное прослушивание предполагает установку на обнаружение и осознание произносительных особенностей образца. В зависимости от содержания текста звукового образца может быть проведена одновременная работа со звуковым фрагментом и письменным текстом с целью осуществления его разметки, отражающей звучание. Наконец, проводятся тренировочные упражнения, направленные на отработку той или иной составляющей (дикционной, орфоэпической, интонационной) произносительного навыка. Завершается работа со звуковым образцом четким и правильным воспроизведением прослушанного фрагмента близко к тексту (либо наизусть). Использование звукового технического пособия в работе по совершенствованию произносительной культуры учащихся имеет свои преимущества, так как даст возможность неоднократного воспроизведения речевого фрагмента для его многократного прослушивания с целью обнаружения, анализа и копирования образцового произнесения. С учетом различных ее компонентов определяются задачи работы но совершенствованию произносительной культуры учащихся: 1) совершенствование техники речи (становление речевого дыхания, совершенствование голосообразования, обеспечение слаженной работы артикуляционного аппарата); 2) усвоение орфоэпических норм; 3) развитие интонационных умений. 3. В новых условиях достижения в области лингвистики, психолингвистики, прагматики, теории общения и в других науках и дисциплинах, так или иначе связанных с человеческим средством общения — речью, диктуют необходимость обновления курса русского языка. Вот почему необходимо прежде всего осмыслить с новых позиций те основы, которые являются законами для методики обучения русскому языку. Для этого необходимо обратиться к закономерностям усвоения родной речи, открытым и сформулированным замечательным отечественным ученым-методистом Л.П. Федоренко. В своих многочисленных работах она доказала наличие зависимости результатов усвоения речи от характера работы обучаемого. Назовем основные закономерности усвоения речи[1]. Их шесть. Усвоение речи ребенком зависит: • от натренированности мускулатуры органов речи; • от понимания ребенком лексических и грамматических значений языковых единиц; • от развития у ребенка восприимчивости к выразительности речи; • от развития чувства языка (языкового чутья) как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи; • усвоение письменной речи обусловлено развитием речи устной; • темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы ребенка. Из объективно существующих и сформулированных в методике закономерностей вытекают следующие методические принципы обучения родному языку — основные методические правила организации искусственной речевой среды: • принцип внимания к материи языка, суть которого заключается в необходимости обеспечивать тренировку речевого и мыслительного аппарата; • принцип понимания языковых значений, который диктует необходимость, например, таких упражнений, которые бы обеспечивали усвоение лексического значения слова в его парадигматических и синтагматических связях и отношениях и которые способствовали бы запоминанию норм сочетаемости слова. Это в свою очередь обеспечивает и развитие языкового чутья. Значение имеют и другие единицы языка. Важно, чтобы ребенок понимал семантику тех единиц, которые обладают формой и содержанием, т.е. смысл значащих единиц языка: морфем, слов, словосочетаний, предложений, текста; • принцип оценки выразительности речи, исходя из которого следует обеспечить школьнику возможность научиться выражать свою оценку действительности, создать условия для развития эмоциональной, духовной сферы ребенка средствами родного языка; • принцип развития чувства языка, в соответствии с которым обучение ориентировано на создание условий для усвоения (как неосознанного, интуитивного, так и сознательного) норм языка и соблюдения их в устной и письменной речи; • принцип координации устной и письменной речи, который означает прежде всего необходимость опережающего развития устной речи перед письменной. Этот принцип может выражаться, например, в интеграции уроков русского языка, чтения, развития речи как одной из форм организации обучения, а также в типологии упражнений, где имеют место как устные высказывания учащихся, так и разнообразные письменные работы; • принцип убыстрения темпа обучения, который определяет ускорение темпа развития речи по мере совершенствования структуры речевых навыков, а также зависимость темпа общего развития от темпов развития речи. На последнем принципе следует остановиться более подробно. В своих работах Л. П. Федоренко подчеркивала опасность опережения психического, эмоционального, нравственного, интеллектуального развития, говоря о необходимости соблюдать дидактический принцип соответствия содержания обучения возрастным возможностям ребенка. Развитие этого принципа мы находим в трудах психологов, которые обосновывают эффективность обучения новому содержанию на основе старой формы и целесообразность создания новой формы на базе уже известного содержания. Это, например, можно четко проследить на примере обогащения словаря детей новой лексикой. Действительно, даже если мы введем в словарь ребенка множество слов, желая ускорить его речевое развитие, мы не сможем преодолеть уровень развития его познавательных, когнитивных процессов, ведь язык используется только для того, что ребенок уже знает. В современной школьной практике прослеживается тенденция опережать психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако следует помнить, что, согласно учению Л. С. Выготского, развивая ребенка, необходимо учитывать как зону актуального развития, так и зону ближайшего развития. Именно учитывать, но нс ускорять искусственно процесс развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться»[2]. Не обгонять, а предвосхищать уровень развития ребенка — именно так следует трактовать суть развивающего обучения. Именно об этом говорила Л. П. Федоренко, когда формулировала закономерность убыстрения темпа обучения по мере развития и совершенствования речи. Эта закономерность ускорения речевого развития менее всего описана, но значение ее в свете теории развивающего обучения чрезвычайно велико: в ней суть развивающего обучения родному языку. Именно в этом ее глубинный смысл. И новые факты науки о языке, о психике человека, о его речи доказывают не только существование этой закономерности, но и ставят ее на одно из первых мест по степени важности. «Научные понятия и соответствующая терминология (язык науки), а также язык искусства — поэзии, высокой публицистики — усваиваются тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно и его интеллект и эмоциональная сфера, чем более развита его речевая память»[3]. Как известно, язык — это система знаков. Знаковость языка лежит в основе того факта, что родной язык является операционным средством усвоения любых знаний. «Родной язык — знаковая система, кодирующая все явления реального мира в их связях и отношениях, трансформирующая их в знания...»[4]. Развитие речи обусловливает как общее развитие ребенка, так и ускоряет дальнейшее развитие речевых умений, поскольку новая речевая информация усваивается быстрее и легче. Но не от механического «насыщения» знаниями, а от создания высокого развивающего потенциала речевой среды, от системы обучения, от методики обучения. Разработка методических средств развития речи, адекватных современному уровню развития науки и практики, во многом зависит от того, насколько будет реализован принцип ускорения темпа развития речи. Эта задача связана с проблемой создания речевой среды с более высоким развивающим потенциалом, нежели существующий в настоящее время. Современные подходы в педагогике уделяют особое внимание образовательной среде. В русле новых подходов мы рассматриваем речевую среду как особый элемент методической системы. Речевая среда с высоким развивающим потенциалом — это среда, в которой существует общность учащихся и учителя, в которой установлен единый речевой режим в соответствии с критериями хорошей речи (правильность, уместность и адекватность ситуации, точность, богатство, выразительность), где обеспечена сбалансированность между рецептивными, репродуктивными и продуктивными методами обучения, между совместной и индивидуальной формами работы, где создана обстановка свободного выражения мысли и свободного творчества. «Отсюда дидактический вывод: в школе на уроках русского языка (и на уроках по всем другим предметам, пользующимся речью как средством передачи знаний) должна искусственно, т. с. научно обоснованно, создаваться культурная речевая среда с высоким развивающим потенциалом»[5]. Развивающий потенциал должен быть не только у речевой среды в широком понимании. Развивающим потенциалом должны обладать как содержание, так и средства обучения: учебники, программы, методы и приемы обучения, формы организации занятий. Каждый из этих элементов методической системы должен соответствовать основным закономерностям усвоения родной речи. Указанные закономерности и общеметодические принципы в своей совокупности являются теорией методики обучения языку, руководствуясь которой целесообразно строить работу по развитию речи учащихся. Между тем данную систему принципов не следует рассматривать как абсолютно неизменную. Новый уровень развития науки определяет появление и новых методических принципов. Система принципов видоизменяется и конкретизируется новыми принципами, отражающими более частные закономерности процесса обучения языку и речевого развития. С учетом данных обстоятельств система принципов может представлять собою такую модель обучения, которая адекватна задачам общества и современному уровню развития науки, являясь при этом вариантом основной модели обучения языку и речи. Рассмотрим принципы речевого развития, которые приняты сегодня в лингводидактике и в соответствии с которыми следует определять содержание обучения, отбирать и структурировать средства и методы, исходя из задач современной школы. 4. Известно, что специфика устной коммуникации тесно связана с таким показателем, как темп говорения, который, в свою очередь, зависит от задач и обстановки общения. В зависимости от этих обстоятельств выделяются произносительные стили. Термином стиль в данном случае обозначают совокупность признаков именно устного общения. Этим термин произносительный стиль отличается от термина функциональный стиль, который был рассмотрен выше. Впервые произносительные стили на материале русского языка выделил Л. В. Щерба. С учётом тщательности произношения слов он выделил два произносительных стиля: полный (отчётливое проговаривание всех компонентов слова) и неполный (сокращение в произношении отдельных звуков и даже слогов: грит вместо говорит, Сан Саныч вместо Александр Александрович, пожалста вместо пожалуйста и т. п.). Эта классификация произносительных стилей впоследствии была уточнена Р. И. Аванесовым, который выделил три произносительных стиля: высокий, нейтральный и разговорный. Высокий стиль наблюдается при зачитывании на радио и телевидении важных правительственных сообщений, при обращении с важной речью к большой аудитории. Для этого стиля характерна сознательная установка на стопроцентное понимание речи. Отсюда тщательное, даже нарочито отчётливое произношение слов, неторопливый, а иногда и специально замедленный темп речи. Для высокого стиля характерна значительная напряжённость артикуляции с целью обеспечения отчётливости произношения. Это видно, прежде всего, на довольно отчётливом, без редукции, произношении безударных гласных в иноязычных словах, например, в словах типа ариОзО, 60а, пОэт, рОкОкО выделенные буквы принято произносить в соответствии с написанием — [о]. Нейтральный стиль — это спокойное, естественное, неторопливое произношение, главная его цель — точная передача информации. Он наблюдается в практике работы СМИ, в работе государственных учреждений, учебных заведений. От высокого стиля он отличается отсутствием нарочитой тщательности, однако характеризуется стремлением к проговариванию слов без искажений их фонетического облика: Павел Александрович, вообще, когда и т. д. Напряжённость артикуляции в нейтральном произносительном стиле не столь велика, как в высоком, однако произношение иноязычных слов типа поэт, как и в высоком стиле, демонстрирует отсутствие редукции безударного [о]. Разговорный стиль связан с неофициальным общением, он характеризуется быстрым темпом речи, отсюда — редукция звуков, иногда выпадение не только звуков, но и целых слогов, произношение вроде Пал Саныч вместо Павел Александрович, проволка вместо проволока, чеек вместо человек, шесят вместо шестьдесят и т. д. Специфические черты разговорного произносительного стиля не следует переносить в обстановку официального общения или учебной деятельности, поскольку это может привести к непониманию информации адресатом. Кроме того, грамотная речь невозможна без соблюдения орфоэпических, т. е. произносительных норм. Рассмотрим основные особенности русского произношения. 5. Направления работы по формированию произносительных стилей: 1) становление навыков идеального оформления устной речи в рамках полного стиля; 2) совершенствование навыков нормированного разговорного стиля; 3) содействие преодолению ненормативного диалектного и узкосоциального (жаргонного, бытового и др.) произношения. |