ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Саламатина.ТБ_4БСО-ЛГП (ЗФО)_контрольная работа. Контрольная работа по дисциплине философия и практика инклюзивного образования этапы становления инклюзивного образования
 Скачать 124.5 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования психолого-педагогический институт Кафедра ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ КОНТРОЛЬНАЯ работа ПО ДИСЦИПЛИНЕ: ФИЛОСОФИЯ И ПРАКТИКА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мурманск 2022 СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Глава 1 Этапы становления инклюзивного образования. 4 § 1.1 Этап первый 4 § 1.2 Этап второй 6 § 1.3 Этап третий 8 § 1.4 Этап четвертый 10 § 1.5 Этап пятый 12 Заключение 14 Литература 15 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время отечественная система образования претерпевает значительные изменения, обусловленные социально-экономическими, политическими, духовно-культурными преобразованиями в обществе. Реализуется идея, связанная со сменой целевых установок в сфере образования – от «знаниевых» к компетентностным. Обсуждается необходимость обновления технологий обучения, способствующих повышению качества образовательного процесса. Особую значимость приобретают вопросы, касающиеся создания системы образовательных услуг, обеспечивающих развитие детей независимо от состояния их здоровья и социального положения. Рассматриваются проблемы расширения организационных форм обучения детей с предоставлением родителям права выбора типа и вида образовательного учреждения. В контексте образовательных реформ остро встал вопрос о целесообразности введения инклюзивного («включенного») обучения. Это предполагает получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками. Педагогическая идея совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ встречается уже в "Великой дидактике" Яна Амоса Коменского. Он писал: "...этим недостаткам и уклонениям в способностях лучше можно помочь, пока они новы ... должен быть такой порядок, чтобы медленные были перемешаны с быстрыми, тупые с более понятливыми, упрямые с послушными и чтобы все руководились одними и теми же наставлениями и примерами, пока нуждаются в руководителе... Это перемешивание я разумею не только в отношении места. Но еще более в отношении помощи..." [3, с. 175]. В истории становления и развития инклюзивного обучения можно выделить пять этапов. ГЛАВА 1. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ § 1.1 Этап первый Первый, "романтический" этап, охватывает первую половину XIX в. В начале XIX в. идея совместного обучения была предметом дискуссий прогрессивных педагогов, а в некоторых европейских странах с успехом реализована. Пионером этой идеи немецкие историки специальной педагогики считают Самуила Гейнике, основоположника немецкой сурдопедагогики и организатора и руководителя первого в Германии учебного заведения для детей с нарушениями слуха и речи. В своих ранних работах он предложил создавать в структуре народной школы специальные классы для глухих детей, которых обучал бы специально подготовленный учитель. Его идеи несколько десятилетий оставались невостребованными, однако в первой половине XIX в. для их реализации уже была подготовлена почва. В 1803 г. в немецком городе Зайтц в школе для бедняков открылся так называемый добавочный класс для "умственно ограниченных детей". Опыт работы, описанный учителем этой школы И. Т. Вайзе, стал использоваться в школах Германии, в "классах дополнительной помощи" для детей с умственной отсталостью[2]. В Баварии в 1829 г. была инициирована дискуссия о возможностях реализации обязательного обучения глухих детей и способах организации такого обучения. Многие учителя отмечали, что обучение глухих и слепых детей в условиях народной школы создает для них возможность установления контактов и упражнений в общении с окружающим миром. Предполагалось, что обучение таких детей в обычной школе будет дешевле, чем в специальной школе-интернате, если с ними будет работать специально подготовленный учитель. С этой целью учительские семинарии проводили регулярные семинары для учителей массовых школ в стенах школ для глухих детей Промышленное развитие и рост потребности в квалифицированных, а значит - грамотных рабочих в европейских странах обусловили введение законов об обязательном начальном обучении. Это привело к увеличению числа элементарных школ и переполнению классов в них. Такие условия обучения для детей с образовательными затруднениями, с умственной отсталостью, глухих, слепых стали неприемлемыми, поэтому все чаще для детей, не справляющихся с обязательной программой, открывались добавочные классы или классы дополнительной помощи. С 1850 г. эстафету опытов совместного обучения принимает Франция: доктор медицины, отоларинголог Парижского национального института глухонемых Александр Бланше открывает в парижских муниципальных школах классы для глухих детей. Слабослышащих детей он помещал в общие классы. А. Бланше нашел поддержку своей идеи в Попечительском обществе глухих и в Министерстве образования Франции. Комиссия, проверявшая впоследствии результаты совместного обучения, констатировала успехи в обучении и общении у неслышащих детей, которые достигались при небольшой наполняемости класса, необременительной школьной программе и с присутствием в классе учителя из школы для глухих детей. Опыт А. Бланше стал известен его современникам в России благодаря переводу Я. Т. Спешневым, директором Петербургского училища глухонемых, его книги "Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах". Однако разрешения на проведение подобного эксперимента в петербургских школах от Министерства народного просвещения получено не было. Во второй половине XIX в. интерес европейской педагогики к интегрированному обучению детей с отклонениями от нормативного развития в народной школе падает по мере введения цензового образования. Практика показала, что для их обучения требуется особая педагогика, которая бы видела своеобразие развития этих детей, их особые образовательные потребности и соответственно этому специальным образом строила процесс обучения и воспитания. Это стало отчетливо видно по мере принятия в западноевропейских странах законов об обязательном начальном образовании и установления для народной школы образовательного ценза, а значит - жесткой и достаточно высокой образовательной планки. В условиях работы народной школы во второй половине XIX в. (когда в классах было иногда до 80 человек) поддерживать комфортный учебный процесс для детей с проблемами в развитии было невозможно. Поэтому создание специальных образовательных учреждений и обеспечение обязательного государственного образования в них силами квалифицированных педагогов начинает рассматриваться со второй половины XIX в, как новая, прогрессивная тенденция в европейской школе. Развитие национальных систем специального образования стало в то время благом для этой категории детского населения, прогрессивным шагом и актом гуманности общества. Таким образом, почти на 100 лет педагогика массового образования практически забывает о совместном обучении. § 1.2 Этап второй. Второй этап развития совместного обучения протекает в контексте становления и распространения реформаторской педагогики. Ее ключевые идеи и принципы, сформировавшиеся под влиянием развивающейся неклассической науки, позволили сохранить и вывести на новую ступень идею совместного обучения разных по своим возможностям детей. Именно в инновационных для своего времени педагогических системах реформаторской педагогики вновь оживают инклюзивные образовательные феномены. Наиболее общие, ключевые идеи и принципы реформаторской педагогики, получившие свое дальнейшее развитие в течение XX в. в форме интегрированного и инклюзивного обучения, можно сформулировать следующим образом: - детоцентризм, индивидуальный подход, возможность индивиуального образовательного маршрута; - ребенок как саморазвивающаяся система, конструирующая свой собственный мир (жизни, ценностей, отношений); - протекание процесса становления и развития личности ребенка в специально организованной среде, доступной и упорядоченной, удовлетворяющей весь комплекс его потребностей в саморазвитии (образовательных, коммуникативных, социальных и др.); - многообразие и свобода выбора форм организации учебного процесса; - деятельность, социальная активность и коммуникация как способы познания и проверки ребенком адекватности собственного конструируемого мира; - свобода выбора места, способа, содержания, языка и темпа обучения; - принятие ребенком ответственности за результаты учения; - личностное, а не нормативное оценивание учебных достижений ребенка; - отношения кооперации, сотрудничества и взаимопомощи между учащимися в образовательном процессе; - социальное развитие как база успешного включения в социум взрослой жизни; - дружественный, сотруднический, а не конкурентный характер отношений между всеми участниками процесса учения; - открытость и широкое привлечение к процессу обучения и всей жизни образовательного учреждения родителей, общественных организаций, учреждений культуры. В рассматриваемый период детские сады и школы, работавшие на основе педагогических идей итальянского врача и педагога Марии Монтессори в Италии, Великобритании, Голландии и других странах Европы, легко реализовали интеграционные идеи, поскольку принципы и организационные условия Монтессори-педагогики позволяли преодолевать проблемы, характерные для классно-урочной системы цензового образования. Одним из центров педагогических инноваций, значимых для истории интегрированного обучения первой половины XX в., стала кафедра педагогики университета г. Йены под руководством профессора Петера Петерсена. Именно там разрабатывалась и внедрялась инновационная форма обучения, известная в истории педагогики как "Йена-план". Петерсен принимал в свою школу детей с "запаздывающим развитием" и "малоспособных к школьному обучению". Дети с нарушениями в развитии находили свое место в разнообразных, постоянно возникающих или специально организуемых "педагогических ситуациях" и имели возможность участвовать в общей школьной жизни. Опыты интегрированного обучения можно наблюдать в это время и в других европейских городах, а также в Японии, где в структуре массовой школы стало расти число специальных классов, куда принимали детей с отставанием в умственном развитии и с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Реформаторская педагогика нашла своих приверженцев и в России, где в первые два десятилетия XX века в той или иной форме реализовались идеи новой педагогической парадигмы, в том числе детские сады и школы Монтессори. В Европе развитие идей реформаторской педагогики шло практически до середины 30-х гг. XX века, создавая платформу для будущих идей гуманизации образования в послевоенном мире. Уже к 1960 годам восстановили свою деятельность зарубежные образовательные учреждения, работавшие в русле реформаторской педагогики, появилось значительное число новых школ, которые развивали ее идеи и наполняли их новым смыслом. Принципы реформаторской педагогики естественным образом осваивались и внедрялись в зарубежной общеобразовательной школе и педагогике в контексте реализации международных правовых норм, касающихся прав ребенка, прав человека, прав лиц с ограниченными возможностями. § 1.3 Третий этап Современные формы совместного обучения детей с нормальным развитием и детей с ОВЗ, такие как интеграция и инклюзия, появляются впервые за рубежом во второй половине XX в. Этот третий этап развития феномена "инклюзивное образование", охватывающий с 1960 по 1990 годы, можно обозначить как "социальноправовой". Именно в этот период принимаются фундаментальные как в мировом масштабе, так и в масштабе отдельных стран нормативно-правовые документы, которые впервые формулируют основные идеи и принципы социальной интеграции, в рамках которой речь идет и об инклюзивном обучении. В свете сформулированных инклюзивных идей создаются, реализуются и осмысливаются их первые образовательные модели. К числу таких международных документов относятся: "Всеобщая декларация прав человека" (1948), "Декларация о правах умственно отсталых лиц" (1971), "Декларация о правах инвалидов" (1975), "Конвенция о правах ребенка" (1989), "Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов" (1993) и, наконец, Декларация Саламанкской всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями "Доступность и качество" (1994), которая вводит в употребление на международном уровне термины "инклюзивное обучение", "инклюзивная школа" и формулирует концепцию совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями. Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами "концепция нормализации", в основе которой первоначально была заложена идея о нормализации условий социальной жизни для лиц с нарушениями умственного развития в соответствии с международными правовыми актами. Одной из составных частей и аспектов нормализации стало интегрированное и инклюзивное обучение. Позже принцип нормализации стал всеобъемлющим, относящимся ко всем категориям лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Уже с 60-х гг. XX века начались поиски путей совместного обучения, которые велись параллельно в европейских странах, США, Японии. Если в Скандинавии интеграция начала реализовываться в основном нормативным и практическим путем, то в США ей предшествовали педагогические поиски и эксперименты. В США предлагаются такие модели совместного обучения, в основе которых лежит система поддерживающих социально-педагогических мер, позволяющих ребенку с ограниченными возможностями как можно меньше выходить из "общего потока". Следом за первыми западноевропейскими странами, США ставит в 1975 году интеграцию на правовую основу принятием соответствующего закона, что привело к появлению целого ряда трудностей и проблем. Как показывают проведенные в то время в учительской среде исследования, одной из существенных проблем стала неготовность учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности. Подобная картина была довольно типичной и для многих европейских стран, обратившихся во второй половине XX века к реализации интеграционных идей в образовании. Быстрый и широкий "mainstreaming" не получился. Стало понятно, что программа нормализации социальных условий и инклюзивного обучения не может быть внедрена за один день методом административных решений и простым переводом детей с особыми потребностями из специальной школы в массовую. Была необходима значительная предварительная организационно-методическая работа. Уже в начале 1980-х американские исследователи заговорили о недопустимости "кампании" по отношению к введению интеграции, подчеркивая: работа неподготовленного учителя массовой школы с ребенком-инвалидом должна рассматриваться как криминальная ситуация. Необходимость подчеркнуть значимость организационных, методических и дидактических преобразований в массовой школе для осуществления "правильной" интеграции привела к появлению нового термина, обозначающего ситуацию совместного обучения: inclusion - включение. В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в испанском городе Саламанка прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая ввела в международный обиход термин "инклюзия" и провозгласила принцип инклюзивного образования. Такое образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения разнообразных образовательных потребностей всех детей. С начала 1990-х ряд образовательных учреждений в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Челябинске, Екатеринбурге и других российских городах благодаря участию в совместных зарубежных проектах с европейскими странами и США начинает работу в режиме интеграции, однако системного внедрения инклюзивного образования с соблюдением фундаментальных принципов инклюзии в России не произошло. § 1.4 Четвертый этап, охватывающий конец XX и первое десятилетие XXI веков, условно можно обозначить как "инклюзия без границ". Он становится временем многочисленных опытов воплощения философских, педагогических, социальнопсихологических идей и принципов, определяющих социальный проект - "инклюзивное обучение" - не только в развитых, но и в развивающихся странах, например, при поддержке международных гуманитарных организаций, в странах Африки, для которых реализация инклюзивного обучения стала составной частью борьбы с неграмотностью своего населения. На этом этапе российское образование активно включается в процесс "инклюзия без границ", который приобретает в ряде случаев форму кампании. Этот достаточно благополучный в экономическом отношении период в развитии большинства стран Европы, Америки, Азиатского континента, в том числе и России, сформировал убежденность в том, что инклюзивное обучение не имеет границ и рамок, что это - всеобщее будущее системы образования. Развитые страны вкладывают в развитие инклюзивного образования огромные средства. Так, например, в США ежегодно в течение последних десятилетий на образование лиц с особыми образовательными потребностями из разных источников ежегодно выделяется около 200 млн. долларов. При этом уже с начала 1980-х гг. 93% этих учащихся находились в системе массового образования, а в инклюзивных классах - около 68%[4]. Американская Ассоциация лиц с выраженными нарушениями развития выдвинула требование охвата инклюзивным обучением всех без исключения детей с особыми образовательными потребностями, отказа от специализированной помощи детям в условиях массовой школы и постепенного упразднения специального образования. Европейская система образования придерживалась менее радикальных взглядов, однако и здесь развитие инклюзивного обучения рассматривалось как важный социальный проект в сфере образования, направленный на соблюдение международных правовых установлений в отношении прав человека, формирование толерантности и политкорректности в отношениях между членами общества. Европейцы, а также некоторые азиатские государства моделировали будущее системы образования как сосуществование, взаимодействие и взаиморазвитие массового и специального образования. Поэтому инклюзивный проект в образовании реализовался в этих странах не за счет системы специального образования в виде ее поглощения массовым образованием, а путем ее сохранения и одновременного выстраивания в структуре массового образования через его реорганизацию еще одной, параллельной основной, системы специального образования для реализации инклюзивного проекта. Так, например, в Японии, Германии, в других странах в этот период не была закрыта ни одна специальная школа. Специальное образовательное учреждение закрывали только в том случае, если у населения исчезала в нем потребность. Эволюционный и ненасильственный характер внедрения инклюзивных практик в образование, достаточное финансирование всех его составляющих, четкое следование концептуальным положениям инклюзии и нормативно-правовым установлениям позволили за полувековой период сформировать у большинства населения стран с инклюзивным образованием в основном позитивное отношение к инклюзивным процессам, а у родителей детей с ограниченными возможностями - способность к осознанному выбору места обучения для своих детей. Российское образование активно включилось в реализацию социального проекта "инклюзивное образование" достаточно поздно, примерно в середине четвертого этапа, с начала 2000-х действуя в соответствующей парадигме "инклюзия без границ". Прошедшие годы и их весьма скромные результаты свидетельствуют о том, что российское образование при построении собственной инклюзивной модели в значительной мере руководствовалось не столько общемировыми установлениями и рекомендациями видных ученых в отношении инклюзивного обучения, сколько собственными представлениями о нем, исказившими практику инклюзии и ее теоретические основы. В 1990-е отечественное специальное образование было подвергнуто критике за изоляцию детей с ограниченными возможностями от социума, от их здоровых сверстников, за "примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка". Отечественными учеными-дефектологами отмечалось наличие в региональных образовательных учреждениях так называемой "псевдоинтеграции", когда дети с особыми образовательными потребностями вследствие отсутствия специальных коррекционных образовательных учреждений обучаются в обычных школах, не получая при этом никакой специальной коррекционно-педагогической помощи. Научным центром разработки российской концепции интегрированного и инклюзивного образования стал Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. К разработке различных моделей инклюзивного и интегрированного обучения с учетом зарубежных моделей подключился ряд исследователей как в ИКП РАО, так и в других образовательных и научно-практических учреждениях. Авторы представили три варианта интеграции: временная, частичная, полная. Анализ реальных возможностей отечественного образования внедрить инклюзивное обучение дал отечественным исследователям основание прийти к выводу о том, что социальные, экономические и нормативно-правовые особенности России не допускают прямого копирования и переноса зарубежных моделей инклюзии и потребуют длительного периода внедрения инклюзивного обучения, в течение которого страна должна создать все те условия, без которых существование нормального инклюзивного обучения невозможно. § 1.5 Пятый этап Кризисные явления в мировой экономике и значительный опыт реализации инклюзивных процессов заставили мировое сообщество многих развитых стран мира пересмотреть во многом идеологию и стратегии инклюзивного обучения, что стало началом нового этапа в развитии инклюзивного обучения за рубежом. Можно говорить о начале пятого этапа - "этапа разумного прагматизма". Все большее число стран убеждается в том, что инклюзивное обучение имеет свои рамки и пределы, обусловленные как экономическими возможностями системы образования той или иной страны в условиях экономического кризиса, так и пониманием того, что массовая школа имеет свои задачи и границы возможностей создавать особые условия для детей, имеющих выраженные нарушения развития и нуждающихся в дорогостоящем и часто неэффективном изменении всей инфраструктуры школы, темпов и содержания обучения. Общепринятым становится мнение о том, инклюзивное обучение подходит не для каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, и в особенности для имеющего значительные нарушения в развитии. Поэтому большинство развитых стран приходит к разумному балансу между массовым и специальным образованием, основанном на понимании реальных возможностей ребенка, с одной стороны, и пониманием границ и возможностей массовой системы образования - с другой. В зарубежном образовании все больше уверенности в том, что инклюзивное обучение - это лишь одна из различных возможностей для ребенка с нарушенным развитием и лишь составная часть системы образования, а не вся система. Во многих европейских странах, в США, Японии, Китае в системе инклюзивного обучения сегодня обучаются лишь дети с легкими формами нарушений в развитии, получившие обязательную раннюю и дошкольную коррекционно-педагогическую помощь. В структуре инклюзивного обучения находится не более 25 - 30% всех детей с нарушениями в развитии. Российские темпы наращивания инклюзивных процессов далеко отстают от зарубежных качественных показателей этого процесса. Поэтому наилучшим решением дальнейшего развития инклюзивных процессов видится сегодня учет общемировых тенденций и постепенный переход к пятому этапу - к "разумному прагматизму", при котором инклюзивное обучение в стране реализуется не в количественном, а в качественном варианте, на основе четкого соблюдения его фундаментальных принципов и экономических условий. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Одной из самых важных, самых ценных и масштабных по своим следствиям перемен, происходящих в современном образовании, является то, что оно по своим целям, по своему назначению становится инклюзивным, то есть включенным, открытым для всех. И не просто открытым, а специальным образом, настроенным на каждого. Внедрение инклюзии возможно только на основе принципов демократизации и при отсутствии дискриминации по любому признаку. Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧинфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся»[5]. Развитие инклюзивных практик основано на практическом повседневном воплощении идеи толерантности как взаимного уважения всех субъектов образовательной деятельности, проявляющейся в парадигме социального взаимодействия и предполагающая такое психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с ОВЗ, которое обеспечит его социальную адаптацию. Таким образом, инклюзия – это динамически развивающийся процесс, позитивно влияющий на систему социальных от ношений. Развитие идей инклюзии укрепляет нравственное здоровье общества. Инклюзивное образование – результат развития идей гуманизма, основывающихся на исключительной ценности человеческой личности, ее уникальности, праве на достойную жизнь, каким бы ни было ее физической состояние. Инклюзивное образование является одним из приоритетных направлений развития не только образования, но и современного общества в целом. ЛИТЕРАТУРА Акопян М.А., Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В., Мельник Ю.В., Мирза Н.В., Муллер О.Ю., Науменко Ю.В., Оганнисян Л.А., Попова Е.И., Рассказов Ф.Д., Ротова Н.А. Теория и практика инклюзивного образования в России и за рубежом Коллективная монография / Ответственный редактор О.П. Чигишева. Ростов-на-Дону, 2016. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. М., 1980. / Х.С Замский М. : Просвещение, 1980. - 398 с. Каменский Я. А. Великая дидактика. Латинский текст с русским переводом Андрея Адольфа и Сергея Любомудрова. Издание книжного магазина К. И. Тихомирова. М., 1896. Назарова Н. М. Сравнительная специальная педагогика : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. М. Назарова, Е. Н. Моргачева, Т. В. Фуряева. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2012. – 334 с. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой.— М. : ФОРУМ, 2012. — 208 с. |