логопедия учебник. Контрольные вопросы Контрольные задания Литература Глава II. Недостатки звукопроизношения

• Название: Контрольные вопросы Контрольные задания Литература Глава II. Недостатки звукопроизношения
• Анкор: логопедия учебник.doc
• Дата: 16.03.2017
• Размер: 1.98 Mb.
• Имя файла: логопедия учебник.doc
• Тип: Контрольные вопросы; #3834
• страница: 14 из 24

Глава V. Алалия

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

Алалия (от греч. а — частица, означающая отрицание, и лат. lalia — речь) — отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существенно отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйди-нова и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, Н. И. Красногорский и др.).

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная — с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей.

Моторная алалия

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Известный исследователь детской речи А. Б. Богданов-Березовский указывал на то, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушениями определенных участков мозга, вследствие чего возникает расстройство всей речевой функции, но также обязательно находят отражение в общей сфере интеллекта.

К проявлениям неврологической недостаточности часто присоединяется и неправильный воспитательный подход со стороны родителей, вызванный чаще всего чрезмерно бережным, щадящим отношением к нездоровому, слабому ребенку. К таким детям снижаются требования, близкие стараются оградить их даже от необходимого и вполне посильного труда. А это в свою очередь усугубляет негативные личностные особенности ребенка: часто он становится более упрямым, капризным, раздражительным.

Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие моторики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение.

Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память.

Ослабленное психофизическое состояние детей, страдающих моторной алалией, усугубляется повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью.

Н. Н. Трауготт отмечала, что психическая пассивность, заторможенность, безынициативность придают детям-алаликам вид умственно отсталых, что далеко не всегда соответствует истинному состоянию их интеллекта.

Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи (СНОСКА: Экспрессивная речь (от лат. express) — выражение, высказывание), т. е. резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова.

Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полноценного понимания речи.

При моторной алалии могут наблюдаться разные уровни речевого развития, выделенные и описанные профессором Р. Е. Левиной: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (СНОСКА: Подробную характеристику каждого уровня речевого развития см. в гл. VII настоящего пособия.)

Таким образом, состояние речи у детей-алаликов характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а так во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Речь детей-алаликов для неспециалиста при кратковременном общении большей частью непонятна. Аморфные образования типа «тя бах»; «дека мо» (чашка упала; девочка моет) могут быть поняты только в непосредственной ситуации, при подкреплении речи соответствующими жестами и мимикой. Выразить действия, события или желания, не связанные с наглядной сиюминутной ситуацией, ребенок, находящийся на первом уровне развития, не может и таким образом оказывается вне речевого общения.

Второй уровень речевого развития дает ребенку возможность выразить свои отдельные наблюдения, суждения в более доступной для окружающих форме. Например: «Сек. Ипята. Сябака бизит гоки. Матики таюта изя, сянька, канька» — Снег. Ребята. Собака бежит с горки. Мальчики катаются на лыжах, санках, коньках; «Детька папа каляли. Папа кути сяин Катя. Катя аит сяик. Еся ети сяй. Сяик изи а дева. Детька патя. Атик дая сяик» — Девочка и папа гуляли. Папа купил шарик Кате. Катя играет с шариком. Здесь летит шар. Шарик лежит на дереве. Девочка плачет. Мальчик дал шарик.

Речь детей с третьим уровнем речевого развития включает в себя более развернутые высказывания. Однако при их анализе четко выделяются ошибки в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении. Например: «Быя у бабути Ани. Моя тота Нада, она ботея, деевне, зивот. Катоски сеяи, кятные ягоды. У бабути коева и гусы и маненьки сяньяты» — Была у бабушки Ани. Моя тетя Надя, она болела в деревне. Живот. Картошки сеяли. Красные ягоды. У бабушки корова и гуси и маленькие свиняты.

При моторной алалии, как указывалось выше, понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит». Однако более тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование этих детей позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание форм единственного и множественного числа глаголов и существительных («Покажи, про кого говорят плывет и про кого — плывут»; «Дай мне гриб, а себе возьми грибы»); форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени («Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет»); отдельных лексических значений («Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу»); пространственного расположения предметов («Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку»); устааовление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл.

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов («Сложи карандаши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).

Однако подобное состояние речи ограничивает для ребенка-ала-лика, посещающего детский сад общего типа, полноценное участие в занятиях, задерживает усвоение программы.

Подобный разрыв между уровнем собственной речи ребенка и требованиями, предъявляемыми дошкольным учреждением общего типа, нередко приводит к возникновению невротических реакций, негативизму и иногда служит основой для конфликта такого ребенка и со сверстниками, и с воспитателем. Зная причины этих трудностей общения, воспитатель должен проявлять терпение и чуткость, тактично помогать детям в оформлении речевых высказываний, оберегать их от негативных оценок со стороны полноценно развивающихся сверстников.

На занятиях и во внеучебное время воспитатель должен учитывать отставание ребенка с алалией, принимать во внимание его индивидуальные особенности и подбирать для него доступные виды заданий.

Нарушения смысловой стороны речи у детей с моторной алалией требуют длительной и систематической коррекции. Вне специального обучения этот дефект не преодолевается. Воспитатель обязан направлять детей с моторной алалией на консультацию к логопеду для последующего устройства в специальный детский сад.

Сенсорная алалия

При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе. Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике).

Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тренировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и др.). Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления звука.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии — автоматического повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им предметы, картинки и в то же время неправильно, выполняют просьбу дать (показать) эти же предметы или картинки.

Ведущим дефектом для этой редко встречающейся категории детей является нарушение фонематического слуха (восприятия фонем родного языка), проявляющееся в разной степени. Оно может обусловить полное неразличение речевых звуков, т. е. непонимание ребенком обращенной к нему речи, а в более легких случаях — затрудненное восприятие речевого материала на слух.

Недостаточность фонематического слуха может проявляться в том, что дети не различают слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (дочка — бочка; мышка — миска; рак — лак), не улавливают разницу в грамматических формах.

Детей, страдающих сенсорной алалией, нередко смешивают со слабослышащими детьми (см. гл. «Нарушения речи у детей с недостатками слуха»), с сенсорными афазиками (см. гл. «Афазия»).

Воспитатель должен избегать слишком категоричных выводов по поводу умственного развития ребенка с сенсорной алалией. Непонимание речевого задания и его невыполнение может быть ошибочно принято за интеллектуальную недостаточность. Поэтому в таких случаях целесообразно предложить ребенку выполнить практическое задание по образцу, например построить башенку с заданным чередованием элементов с учетом их формы, цвета, размера или выложить из мозаики геометрическую фигуру. Важно при этом выяснить, как ребенок ориентируется в дидактическом материале, принимает ли он помощь воспитателя, подражает ли другим детям. В обязанности воспитателя входит своевременное выявление такого ребенка и направление на консультацию к отоларингологу (в сурдоцентр) для исследования слуха объективными методами, а затем и к психоневрологу и логопеду.

Несмотря на то что в практике случаи сенсорной алалии встречаются крайне редко, эти дети требуют к себе пристального внимания, так как только в соответствующих условиях и при длительной коррекции возможны частичная компенсация данного дефекта и подготовка ребенка к обучению в специальной школе для детей с нарушениями речи.

Контрольные вопросы

1. Какие причины вызывают алалию?

2. Алалия — врожденное нарушение или приобретенное?

3. Какие существуют формы алалии? Чем они отличаются друг от друга?

Контрольные задания

1. Определите направление коррекционного обучения детей с моторной алалией.

2. Раскройте специфику работы с детьми, страдающими сенсорной алалией.

Литература

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. — М., 1977.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии, — М., 1968.

Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология. — 1981. — № 6,

Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 1972.

Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1967.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.,