Еурсовая. Курсовая работа по дисциплине Теории обучения и воспитани на тему Роль педагога в формировании учебной деятельности младшего школьника

• Название: Курсовая работа по дисциплине Теории обучения и воспитани на тему Роль педагога в формировании учебной деятельности младшего школьника
• Дата: 24.05.2022
• Размер: 0.54 Mb.
• Имя файла: Еурсовая.doc
• Тип: Курсовая; #546896

Н ЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ФИНАНСОВО-ПРОМЫШЛЕННЫЙ «УНИВЕРСИТЕТ СИНЕРГИЯ»
Факультет электронного обучения

курсовая работа

по дисциплине

«Теории обучения и воспитани»
на тему

«Роль педагога в формировании учебной деятельности младшего школьника»

МОСКВА

2019

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы формирования учебной деятельности младших школьников 5

1.1 Специфические особенности младшего школьного возраста 5

1.2 учебной в школьном 8

Глава 2. на формирование детей возраста 13

2.1 компонентов в младшем 13

2.2 Деятельность по учебной школьников 15

Заключение 20

Список литературы 22

Введение

Младший школьный возраст – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых.

Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки), умение сотрудничества, желание учиться.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе.

Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной начальной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов.

Отображение данной проблемы мы находим в трудах таких исследователей как Леонтьев А. Н., Божович Л. И., Эльконин Д. Б., Давыдов В.В. и многих других психологов и педагогов.
Актуальность проблемы определила тему курсовой работы: «Роль педагога в формировании учебной деятельности младшего школьника».

Объект исследования: учебная деятельность в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: роль учителя в учебной деятельности младших школьников.

Цель исследования: изучить роль учителя в формировании учебной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

• 
  рассмотреть специфические особенности младшего школьного возраста;
  
• 
  изучить особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте;
  
• 
  проанализировать этапы формирования основных компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте;
  
• 
  определить специфику деятельности учителя по формированию учебной деятельности младших школьников.
  

Методы исследования: теоретический анализ специальной литературы по теме исследования; сопоставление и синтез данных.

Теоретическую базу исследования составили материалы учебной литературы, периодических изданий, интернет-ресурсы.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические основы формирования учебной деятельности младших школьников

1.1 Специфические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности.

Как указывает Л.С. Выготский, для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности [4, с.36].

В.Г. Казанская справедливо утверждает, что в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [14, с.25].

Л.В. Трубайчук указывает, что возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [24, с.39].

По мнению Б.Ф. Райского, младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [21, с.3528

В.В. Давыдов считает, что большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности [10, с.25].

А.В. Кулько и Т.Д. Цехмистрова утверждают, что доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», решают в словесном ,« », которым на наглядность и , и «художников» с мышлением. У в с развитием к концу возраста к анализу ( , прежде , в условий ), специфическая (в том и в межличностных , удерживать и ее во внутреннем ) [16, .43].

У большинства относительное разными . Важное для теоретического - научных . мышление решать , не на внешние, и связи , а на , существенные и . Развитие зависит от , как и учат , т.е. от обучения.

В школьного - недостаточно . Для чтобы тонко объектов, проводить , обучая его . для дошкольников анализирующее , то к младшего , при соответствующем , синтезирующее . интеллект устанавливать элементами . развивается в - произвольности и . непроизвольно материал, у них , преподнесенный в , связанный с пособиями и т.д. Но, в от , они способны , запоминать , им не . С каждым все в мере с опорой на . В младшем развивается . Без сформированности функции невозможен. На привлекает к учебному , его длительное .

В школьном развивается . От зависит мотивации, на почве в возникают и школьная . влияет и на становление . , ориентируясь на , сами и своих , «двоечниками» и «», и средними , представителей набором . Оценка в школьного , по , является в целом и статус .

У и некоторых детей самооценка. У и слабых неудачи и снижают их в , в своих . развитие формирование , которое Э. центральным возраста. - основная для , и, если в ней не себя , его развитие . Для у детей и чувства создание в психологического и . Учителя, профессиональным , не только работу (не поставить , а соответствующие ). Они только , но не личность, не между , не всех , ориентируют на достижения - завтрашняя вчерашней [22, с.9].

По А.К. , для развития школьников цели , по сложности , как слишком или задачи волевых и . Условием качеств организация , при ребенок продвижение к и его как следствие [18, с.48].

К концу возраста волевые , как самостоятельность, , . В этом усвоение и правил : овладевает , более и понимает дома, в , обнаруживает к нравственной , стремится моральную , поведения во требования к .

Для школьника нравственного : принимая и им других, он сам в том, что действительно , а при противоречии и собственным утешает тем, что он случайно. о характере и препятствует нравственной , на языке ребенка норм и их ценности и .

условия школьников, качеств - формулировка и , поощрения , реакция на . Основной воспитания в возрасте произвольного саморегуляции . является стороны к учению, в развивается [10, .26].

Значительное в младшего , по Л.С. Выготского, как мотивы . эмоциональной в период сдержанности и в эмоций, ям устойчивости. начинает проявлять , особенно , что с разрешением , в можно или свои , то произвольность начинает на чувств. , в для детей и чуткость.

с произвольности , в младшем изменяется эмоций и . развиваются : интеллектуальные (, я, сомнение, ), моральные ( , дружбы, , , возмущение от и т.д.), эстетические.

C детей обобщенными, , регламентированными, эмоциональной , ее экспрессивная [5, .38].

Таким , психологические школьника, мы новообразования : качественно развития поведения и , в том и «внутренней», ; , анализ, действий; отношения к , ориентации на и появление поведения на , осознание и в чувств, чувств; действий.

1.2 учебной в школьном

В педагогической деятельность как форму человека, на способами и (познавательных) [7, с. 38]. Она под руководством и включение в общественные . своей деятельность (познание , выражающееся в человечеством ) и функциями ( через им интеллектуальными и ).

Как один из , учение для всех структуру. В виде в ней выделены , , операционный, и компоненты. По ученых, о и реализации можно по наиболее компонентов – и [25, с. 21].

Активная учащихся как из важнейших эффективности . Под «активная » обычно ребенка в , характеризующаяся к знаниям, учением и действий для знаний.

исследователей на системы , направленных на учебной , необходимой для его и к вступлению в . В процессе деятельности и эффективных ее в исследованиях Л.П. , В.В. и А.К. Марковой три стадии ее .

На стадии отдельных , на основе ситуативный к учебной и механизмы учебных . На этапе деятельности при: непосредственном с учеником, ставит , деятельность, и оценку [10, с. 48].

Для характерно действий в деятельности, более . По мере актов приобретает характер, функцию деятельности. На происходит процессов , принятие , самостоятельную их и действий и [там же, с. 49].

На третьей место из актов учебной . интерес , устойчивостью и , выполнять мотива [там же, с. 51].

Смена в формирования протекает . изменения школьников, как , . Временные стадий . Они зависят от : от особенностей ребенка; его к ; специфики и, конкретно, по учебной .

С точки А.К. , формирование включает в : познавательной ; стойких . Формирование и умений на процессом : интеллектуальных , с переработкой ; умений , и контролировать [18, с. 34].

В рамках предлагаются работы: (создание и атмосферы ; детьми и умений); отношения к ; систематической деятельности, в формируется . проблемных , при которых в возникают вопросы.

направления на о специфике , которое в с практической, , деятельностью . Результаты разных показали, что видов по единым . Оно переход от , складывающихся в деятельности , к их формам. В процесса понимание между , условиями и ее . Поэтому обязательно обучение , поставленных , с условиями и выполнения . Наиболее процесс в систематического .

методами и учебной в время проблемное , работы, заданий, , средств.

При деятельности необходимы организации , способствуют:

• 
  этой ;
  
• 
  умением .
  

Для форм характерны

:

• 
  характер учащимися;
  
• 
  деятельностью со учителя;
  
• 
  учителя с [20, с. 29].
  

форма учащихся над единым при учащихся с под непосредственным .

Положительные :

• 
  широкого учащихся;
  
• 
  учащихся и с учителем;
  
• 
  для вести в одном к цели;
  
• 
  учителя деятельности.
  

:

• 
  как правило, охвачена учащихся - , но и она не реализуют возможности, так как ориентирована на ;
  
• 
  всю рефлексивную выполняет , остается .
  

Фронтальная - этап деятельности, в классах.

предполагают над единым или вне контактов в , при руководстве . индивидуальная и организации . предполагает над едиными, а - над заданиями.

.

Положительные :

• 
  возможности для деятельности, так как работает в с своих ;
  
• 
  учитель о реальных и каждого .
  

моменты:

• 
  времени на заданий и к ним;
  
• 
  контактов в .
  

индивидуализированных главным пробелов в .

Индивидуальная максимальную , сформированность для ее способов и . Переход к (при обучения) в 6-7 .

В начальных работа и на заключительных отдельных деятельности с ее структуры и учащихся.

предполагает или дифференцированных группами человек) при их группы и при учителя.

:

• 
  более учащихся (чем при ), обеспечиваемое групповых ;
  
• 
  уклониться от ;
  
• 
  групповой приобретает : получив , группа их классу, общей , в участвуют уже не ученики;
  
• 
  в обсуждения и полученных рефлексия - овладения ;
  
• 
  при работе в ученик учебные , что их речевому ; формулировка - показатель деятельностью;
  
• 
  заданий в формированию известный в новых , что одним из учебной ;
  
• 
  положительного к : работая в , комфортнее на уроке, их тревожности, в своих .
  

образом, в у младшего основные в этот деятельности, навыки и . В период мышления, в усвоение знаний, , теоретического . складываются ориентации в , жизни. В происходит , требующая от не значительного , но и большой . 

Глава 2. на формирование детей возраста

2.1 компонентов в младшем

Процесс   деятельности , «умения учиться»   , так как она разветвленную .

:

1) учебные ситуации ();

2) ;

3) контроль;

4) [15, с. 3].

ситуации особенностями. Во- , школьники способы понятий или класса – задач. Во – , образцов выступает как учебной . – практические непосредственное , и их решение к же жизненным . К задачам письмо под ( орфографическая ), поиск в текстовой ( расчеты, – либо ), выполнение из (нужна для украшений) и т.п. задачи решать опыта над отдельной из той или области (, , практической). При постепенно о приёмах и таких . внутри умение – практические иначе. , преподаватель школьника таких , необходимо способ конкретно – данного . под руководством находят и способ. его операций и условий по способа – работы . , встречаясь с – практическими , сразу общий их , обнаруживая , сформированное в ситуации.

, под  работа, изучают состав сочетания в  , общие к . Решению по математике общих и величин, их в тексте и их с помощью .

Во всех   дети   ситуаций, , с одной усвоения (зачем состав или величин), с – общих конкретных класса. этих общих учебную в от других . Такая решению – задач и понятий. же овладеют в самом задач, то не приобретает учебной и по другим .

  учебных ситуаций   средствами , дидактики и частных методик. , во многих сложно и в виде общий конкретно – данного . В практике порой не в ситуации. нащупывают действия при отдельных . При этом и медленно , а результаты , как , недостаточно и , с трудом на задачи , имеют вариаций. Эти , если в учебной , школьники и выделяют и в для усвоения общий задач . Поэтому из требований – так начальное , преподавание тем и программы на учебных , ориентирующих на общих свойств или решения класса.

  из действий . место среди  действия. их воспроизводят и общих задач и определения их . Эти действия как в предметном, так и . Их состав не . учебные для усвоения материала, – для внутри материала, – для лишь образцов. Так, , ученикам образцы, при любого предмета. В от объекта может (схемы, ), – пространственным ( ), словесно – и т. д. перегруппировка , выделение его , составление его и плана – это , наиболее для материалов .

Отдельной процесса на школьного специальное у системы действий. Без , программного происходить вне деятельности, то , путем словесных или приемов .

Как считает В.А. , п работа в ситуациях еще одного - действий , о уже было . должен свои с заданными , полученные с и полнотой действий [22, с. 79].

роль в за процессом принадлежит , и постепенно на формируется со учеников за . Авторитет - предпосылка для и в младших . пользуясь им, успешно у организованность, , отношение к .

Контроль с оценкой , в фиксируется ( ) результатов учебной . По формирования у функции должны к ним.

С зрения Ю.З. , у деятельности общие , следует , процесс ее . всего, привлекать к ситуациям, с находить и учебные , а действия и . Важное - , чтобы суть и последовательно все [7, с. 138].

По сути, о необходимости знакомить с компонентами , обеспечивая детей в их . это является развития детей, их к .

Знакомя с учебных , различать них и такие, выполняться во , плане. При добиваться, действия формы при ей , скорочености ("") и .

Обучение , прежде , содержанием. обучения школьниками и на их в зависимости от . Методы предусматривать на этапе и по предмету задач, , необходимых для их , преобразования в операции действий, и их применение к ситуациям [13, с. 16].

на развитие и всей . Оно является их жизни, с и друг с . В коллективе взаимоотношения, в нем мнение, образом на младшего .

Уже в второго и в учащиеся выполнять учебной саморегуляции. это касается способа и определения при решении тех или задач.

учебных внимания те, направлены на и главных, в предмете, . Особенно они во 2-3 классах, постоянно рассказ , составить , коротко задачи и .

На взгляд Т.В. , не важным (хотя на его явно ) самостоятельно собой перед тех или конкретно-практических . В превращать на учебно-теоретические уровень деятельности [5, с. 97].

Именно это в том, что стремится способ конкретно-практических , а не проб и каждую из них; образом анализ и нахождения в их .

Проблема у школьников деятельности из главных, от во многом всего школы, на развитие . умений для полного своих сил, , дарований.

За школьного и определенная детей к . сначала его просто как , к одобрительно , то потом их учебные , , они начинают конкретно-практические на , интересуясь учебной .

образом, учебных в школьном в специальном и у системы действий. У свойственны закономерности, учитывать, о ее формирования у .

2.2 Деятельность по учебной школьников

возраст – это , закладывается , позволяющий в получить . Учителю нужно благоприятные , развитию и . 

Ребёнок, порог , в мир человеческих , где ему открыть , искать , решения в деятельности. является и деятельность. В её реализация и интересов, и ребёнка. задать – нужно, она освоена им, инструментом его . Первое, что – это развитие как учения. содержание , которого научных , принципы тех , способами предстоит , а не набор . эта особенность прежде в при ознакомлении с и учебниками. Это направление учеников, в счёте из нас стать сначала , а всей в целом [21, с. 94].

из задач организация таким , у учащихся и способности в преобразования с целью знаниями в поиска. элемент - деятельностного - актуального . Её целью образовательный , в ходе деятельности: , , версии, , в продуктах ( , модели , , и др.).

По словам, А.В. , цикл ситуации в основные эвристического : деятельности, её , решение ситуации, продуктов, их с другом, с , рефлексию [23, с. 37].

материал образовательной , а не , который получен . такой — условия для у собственного . Степень учениками от заданной среды эффективности .

учителя не в , а в сопровождении : подготовка для работы, форм , участие в деятельности наводящие , условий для и . Результаты неокончательное проблемы, что к поиску решений, на новом .

общение важнейшей решения его задач, в том и развития . Когда у переход от к произвольному её , осознанный ( конструирование) и форм, всё целям и общения.

, обучение, на , становится не новых , и навыков, но и освоения культуры, личности . личности как , нравственного, и социально должно перед и умений, его развитием, обучение и как , как составную и средство .

Необходимо, нёс в первую , незримую самим и той социальной , в он живёт и .

Так, от требуется ряд :

– развивать людям, и, в , потребность в , в себя как , в стать для , в страстном оценённым по ;

– постоянно самооценку, сильных и ;

– развивать у деятельность, и к самоанализу;

– создавать все для свободного ученика, но так, он – – был вынужден , преодолевая и негативные и и совершенствуя и ;

– умение учащихся на из урока (от УЗ до задуманного ): пользоваться , избранными для ;

– умение с , обеспечивая урока;

– ход работы, то замысел с его и при по ходу возможные ;

– органично детей с у них качеств;

– отвести в роль , участвующего в процессе, а при деятельности (в том и ) учитель : – цель , её задачи и в её протекания;

– действий в с ориентировки;

– ;

– осуществить , то сопоставить с (учитель действия не их выполнения, но и по может ) [16, с. 140-142].

– это не грамотный , знает, как то или слово. понимать , , например, , из вытекает то или , понимать в их системе. , он должен орфографической . По В.В.Давыдова « обучения с формирования у мышления на у них научнотеоретического ». И уже в начальных познание и в нашей перед познания. А правильно деятельность на .

Ребёнку возраста знания, их ему , но овладеть ими он в собственной .

школьник в только при участвовать в ней. и его   зависят от , мотив и решающим. ученика в на уроке главным и все , он сосредоточится, и пойдёт . учителя заключается как раз в том, возникновение, и в душе именно деятельности.

С как раз и используются . стимулирования – и у школьника мотивы . А для учителю связанную с ним . на этом познавательной .

педагог не , что детям, у них , потребности, , , то ему не удастся их . Неудачный не ту потребность и к выполнению .

В практике своей работы учителя начальных классов применяют разнообразные способы стимулирования. Опыт работы А.К. Марковой позволил сгруппировать их на группы:

• 
  первая группа – это специальные стимулы, каждый из которых ориентирован на вполне определённые потребности школьников;
  
• 
  вторая группа связана с лучшим удовлетворением врождённой потребности познания, которая есть у каждого ребёнка, через разумную организацию обучения;
  
• 
  третья группа – с созданием общих благоприятных условий для протекания учебного процесса, также стимулирующих познавательную деятельность [18, с. 44].
  

Учителя часто включают «мнимые стимулы», не имеющие социально – педагогической значимости: обещание поставить оценку «5», отпустить до звонка, обещание наказания (угроза вызвать родителей, поставить неудовлетворительную оценку и прочее), ссылки учителя на усталость, плохое самочувствие. Но, к сожалению, такие стимулы не могут быть эффективными.

Сегодня современный учитель должен стремиться создать условия, призванные способствовать тому, чтобы каждый его ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Создание таких условий и будет способствовать повышению качества образования.

Таким образом, работа учителя начальных классов по формированию учебной деятельности младших школьников заключается в том, что учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение; он должен помнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Заключение

Цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы изучить роль учителя в формировании учебной деятельности младших школьников.

В ходе исследования нами был сделан ряд выводов:

Рассмотрев психологические особенности младшего школьника, мы выделили основные новообразования этого возраста: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие познавательного отношения к действительности, появление ориентации на группу сверстников и появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки, осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. 

Задача формирования учебных умений в младшем школьном возрасте заключается в специальном формировании у учащихся системы необходимых учебных действий. Учебной деятельности свойственны определенные общие закономерности, которые следует учитывать, организуя процесс ее формирования у младших школьников.

Работа учителя начальных классов по формированию учебной деятельности младших школьников заключается в том, что учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение; он должен помнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Таким образом, задачи, поставленные в начале настоящего исследования, были успешно решены. Цель работы достигнута.

Список литературы

1. 
   Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
   
2. 
   Валицкая, А. П. Образование в России: Стратегия выбора: монография / А. П. Валицкая. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. – 126 с.
   
3. 
   Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2014. – 212 с.
   
4. 
   Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 2011. - №2. - с. 36.
   
5. 
   Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: ВНИК «Школа», 2017. – 250 с.
   
6. 
   Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2018. – 620 с.
   
7. 
   Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. - М.: Академия, 2018. – 385 с.
   
8. 
   Губанова М.И. Педагогическое взаимодействие / М.И. Губанова - Кемерово, 2012. - 213 c.
   
9. 
   Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / П. С. Гуревич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. – 312 с.
   
10. 
    Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Давыдов. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 189 с.
    
11. 
    Денисова, О.П. Психология и педагогика: учеб. пособие / О.П. Денисова: РАО; МПСИ. - М.: Флинта: МПСИ, 2012. - 235 с.
    
12. 
    Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. – М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 350 с.
    
13. 
    Дядинчук Т.Г. Роль личности учителя в формировании познавательного интереса младших школьников // Молодой учёный. - № 18 (77). – 2017. – С. 16-23.
    
14. 
    Казанская, В. Г. Личность ученика и учителя в начальной школе / В.Г. Казанская. - М.: Каро, 2004. - 208 c.
    
15. 
    Канаева В.И. Роль учителя в организации учебной деятельности младшего щкольника. – [электронный ресурс]: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2013/11/26/rol-uchitelya-v-organizatsii-uchebnoy-deyatelnosti-mladshego
    
16. 
    Кулько А.В., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М.: Просвещение, 2018. – 239 с.
    
17. 
    Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов; ред. сост. и авт. коммент.В.А. Барабанщиков. - М.: Педагогика, 2011. - 286 с., ил.
    
18. 
    Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М: Просвещение, 2016. – 380 с.
    
19. 
    Петрова В.Н. Роль учителя в учебной деятельности младших школьников. – [электронный ресурс]: http://pedrazvitie.ru/raboty_nachalnoe_new/index?n=53046
    
20. 
    Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2018. – 192 с.
    
21. 
    Райский Б.Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании. – Волгоград: Новая школа, 2011. – 357с.
    
22. 
    Титов В. А. Педагогика начальной школы. Конспект лекций: учебное пособие. – М.: Приор-издат, 2017. – 280 с.
    
23. 
    Трайнев, В.А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании: Информационное общество. Информационно-образовательная среда. Электронная педагогика. Блочно-модульное построение информационных технологий / В.А. Трайнев. - М.: Дашков и К, 2018. - 320 c.
    
24. 
    Трубайчук, JI. B. Педагогика развития и становления личности младшего школьника / Л. B. Трубайчук. - Челябинск: ЧГПУ, 2011. - 251 с.
    
25. 
    Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и авт. ввод. Очерков А.И. Красило, А.П. Новгородцева. - М.: Междунар. пед. акад., 2015. - 412 с.