Практическое занятие 2 по теме Глагол. Настоящее простое. КУРСОВАЯ РАБОТА. Курсовая работа проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью Оглавление
 Скачать 68.95 Kb.
|
|
2.2 Предлагаемые методики 1. «Метод расширения речевых моделей» Метод можно изобразить в виде пирамиды, в которой каждая последующая ступень шире предыдущей. На первой ступени ведется работа по фонации речевого выдоха и формированию гласных звуков. Нужно отметить, что предвосхищает ее подготовительный этап по развитию речевого дыхания. У детей с выраженной умственной отсталостью навык речевого выдоха не формируется самопроизвольно, поэтому следует учить детей дуть на горячую пищу в трубочку, надувать шарики и т.д. По мере закрепления этих умений озвучиваем выдох, пропевая фонемы «у», «о», «а». Гласные «ы», «и», «э» вызываются позднее. Базовые согласные звуки вызываются в следующей последовательности. Сначала губно – губные – смычно – проходные «м», – смычно – взрывные «п», «б». Затем – щелевые – «в», «ф» и смычно – проходной – «н». После чего – заднее – язычные смычно – взрывные – «к», «г». Вызвав согласный звук, закрепляем его в обратных слогах, для более точной локализации, а затем – в прямых. Семантическую нагрузку слогам сообщают применяя прием звуко – подражания, связывая каждый слог с изображением животного, закладывая таким образом фундамент активного словаря. Теперь ребенок, видя изображение знакомого животного, произносит слог, имеющий значение слова: корова для него – это «му», кошка – «мяу» и т.д. Двухсложные слова образуют, повторяя слоги «ма – ма», «па – па», «ба – ба», затем моделируют новые слова их разных открытых слогов «Во – ва», «те – тя» и т.д. С этой задачей дети с выраженной умственной отсталостью справляются относительно легко и быстро. Используя указательный и вопросительный жесты, задают ребенку вопрос «Где Таня?» или «Это Таня?» и добиваются ответа «Таня», сопровождаемого указательным жестом. Этот этап работы закладывает базу для элементарных навыков диалогической речи, создает простейшие речевые модели, которым отводится роль так называемых «пусковых механизмов» предикативности. На следующей ступеньке модель – «Слово – фраза». Здесь озвучивают коммуникативно – значимые единицы: «Дай!», «На!» 9в значении «возьми»), выполняющие предикативную функцию. Раскладывают картинки, называют их и просят ребенка: «Дай…». Ребенок берет нужную картинку и говорит: «На!». После закрепления навыка произнесения этих слов – фраз, переходим к двухсловной фразе. Теперь ребенок должен сам сформулировать фразу, чтобы помочь ему в выборе нужного слова, обращаются к нему с инструкцией: «Попроси…», «Дай…». Ребенок проговаривает двухсловную фразу «Дай…», «На…» и т.п. Далее необходимо научить ребенка оречевлять свои действия, поэтому работают над фразой «личное местоимение + глагол», например: «Я иду», «Я ем», «Я мою» и т.п. При закреплении навыка произнесения этой фразы выполняют с ребенком все называемые действия, оречевляя их. Через некоторое время спрашивают ребенка: «Ты моешь?» – «Я мою», «Ты идешь?» – «Я иду». Таким образом, речь ребенка обогащается первыми предикатами. На ступеньке «Трехсоставная фраза» расширяют модель «личное местоимение + глагол» дополнением – именем существительное. Получают модель «личное местоимение + глагол + существительное». Например: «Я иду домой», «Я мою руки», «Я ем кашу». Постепенно личное местоимение заменяется именем существительным и получаются модели двухсловной – «существительное + глагол + существительное» фразы, например: «Баба идет», «Ляля ест», «Мама моет», «Баба идет домой», «Мама идет домой», «Мама моет Лялю. Параллельно ведется работа по усвоению форм глаголов. При отборе слов для создания речевых моделей, не обязательно увеличивать их количество, главное сформировать умение включать слова во фразу, соединять с другими словами. Визуальное подкрепление моделей фраз «существительное + глагол + существительное» осуществляется, применяя дидактические игры с изображением хорошо знакомых образов, способных передвигаться по натянутой нитке или леске. (см. Приложение 1) 2. Практико-ориентировочная методика развития. Учитывая значимость коммуникативной функции речи для речевой и социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта, возникла необходимость разработки практико-ориентированной методики, направленной на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения. Методика работы на примере изучения отрывка из произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» и Л.Н. Толстого «После бала»: 1) Этап первичного анализа произведения включает вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задаются таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывая совместное решение. При анализе 8-й главы произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант», учащимся был задан вопрос: «Эвелина куда – то собралась уехать? Какое будущее, по вашему мнению, ее ждет? Давай – те немного порассуждаем». 2) На этапе анализа произведения школьников необходимо учить самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. После чтения главы 9 восьмиклассникам было предложено составить и записать несколько вопросов к этой главе, а затем задать их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для ответов учащихся. Поменявшись местами с преподавателем на некоторое время, учащиеся получили возможность попробовать себя в роли учителя. 3) Специальная подготовка учащихся к общению закладывалась и в процессе подготовки домашнего задания. Неотъемлемая часть урока – речевое взаимодействие по типу «учитель – ученик». Но оно характеризуется в основном инициативой со стороны учителя. Педагог является ведущим в диалоге, часто сам прогнозирует реплики учащихся и предлагает своим партнерам именно те высказывания, которые, как он считает, необходимы им в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции, предлагались специальные домашние задания, ориентированные на развитие самостоятельности учащихся в работе и в подготовке домашнего задания таким образом, чтобы на уроке можно было стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников. С этой целью учащимся предлагалось прочитать разобранную в классе, например, 8-ю главу произведения и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. Учащимся 2-й и 3-й группы было разрешено использовать вопросы авторов учебника к этой главе, но, по возможности, попытаться задать хотя бы один вопрос самостоятельно. На уроке школьники выступали в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик мог обращаться к конкретному однокласснику, всему классу, к учителю. 4) Для составления правильного по смыслу и грамматически верно оформленного предложения, которое надо использовать в учебном плане в определенной последовательности задавался вопрос. Как правило, такая подготовительная по структурированию и лексическому оформлению высказываний осуществлялись после первичного прочтения учащимися текста и разбора содержания прочитанного текста. Однако этот вид работы мог иметь место и на других этапах урока. 5) Для того чтобы вызвать учащихся на обсуждение определенной темы, учитель специально, задавая вопрос, высказывал свою точку зрения. Она могла быть правильной или неправильной. Учащиеся, ориентируясь на текс, получали возможность либо согласиться, либо оспорить высказанную учителем мысль. Классу задавались вопросы, вызывающие их на дискуссию с учителем, на диалог с ним. 6) Большое значение имело также и целенаправленное проведение словарной работы при анализе текста. В 6-й главе текста встречается фраза: «Петр вырос как тепличный цветок». Учитель просит объяснить, как дети понимают это выражение. Основная словарная работа, как всегда, проводилась в процессе анализа текста и была связана со смысловым разбором текста. Учащимся предлагалось самостоятельно найти в тексте незнакомые им слова. Для выяснения значения слова они ориентировались либо на толковый словарь для школьника, либо на товарищей по классу. В том и другом случае значение слова обсуждалось, уточнялось применительно к тексту. 7) На заключительном этапе работы с произведением полезными являются задания, направленные на развитие смысловой догадки, умения анализировать поступки героев, их характер и на основе этого прогнозировать их дальнейшее поведение. Читая и анализируя 11-ю, последнюю главу, учащимся было предложено ответить на такой вопрос: «Как вы думаете, чем закончилась эта история?». 8) На обобщающем уроке по произведению В.Г. Короленко «Слепой музыкант», для продолжения работы по установлению смысловых связей и выявлению основной мысли восьмиклассниками предлагалась работа с пословицами. Эта работа организовывалась следующим образом: каждой паре одноклассников была дана часть пословицы и ее окончание в двух вариантах. Каждая пара школьников, обсудив задание, должна была выбрать нужное окончание, объяснить смысл пословицы и подумать над тем, подходит ли она к тексту, возможно к какому – то конкретному эпизоду, и если подходит, то объяснить почему. Организуя работу в парах, особое внимание уделялось личным предпочтениям детей, не допускалось принуждение ребенка к общей работе. Занятие совместной самостоятельной деятельностью проходило в течении 10-15 минут. После чего восьмиклассникам предлагалось обменяться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. В работу с произведением Л.Н. Толстого «После бала» был включен ряд заданий: 1) Использование элементов драматизации; 2) Работа над описанием персонажей и их характеристикой; 3) Работа над выборочным чтением: А) Найти в тексте и прочитать с нужной интонацией слова, подтверждающие жестокость полковника; 4) При пересказе части (отрывка) использовался игровой момент «передай эстафету». Начинает пересказ сильный ученик, а заканчивает более слабый. Если конец текста оказывается сложным по смыслу, то для понимания дальнейших событий «эстафету» подхватывает учитель, фактически помогая ученикам глубже проникнуть в содержание произведения. 5) Обсуждение возможных вариантов продолжения рассказа. Задание на прогнозирование дается после прочтения и разбора всего текста. 6) Учитель дает задание учащимся сделать дома иллюстрации к различным эпизодам рассказа. На уроке предлагается пересказать текст, опираясь на рисунки. Для этой цели рисунки детей прикрепляются обратной стороной на магнитную доску. Первый ученик выходит к доске, переворачивает первую иллюстрацию, рассказывает, какой отрывок текста на ней изображен. Дети находят этот отрывок в тексте учебника, оценивают правильность и точность его пересказа. Следующий ученик, выйдя к доске, должен не переворачивая рисунок, догадаться о продолжении сюжета, рассказать его, а уже за тем перевернуть иллюстрацию, убедиться в правильности или неправильности своего ответа. Учащиеся следят за точностью и полнотой его пересказа по тексту, поправляют и оценивают выступление одноклассника. Таким образом, работа продолжается со всеми иллюстрациями. 7) При завершении работы над произведением учащимся предлагается высказать свои суждения о событиях, описанных в произведении, опираясь на собственный жизненный опыт. 8) Восстановление текста. У учащихся отрывки из текста с пропущенными фразами (для 1-й группы), словосочетаниями (для 2-й группы), слова (для 3-й группы). Необходимо запомнить пробелы, сохраняя смысловое единство текста, объяснить, почему вставили именно это слово (словосочетание, фразу), к какому эпизоду произведения относится данный отрывок. 3. Работа по формированию коммуникативных умений Работа должна быть органично включена во все виды деятельности (см. Приложение 2). 4. Методики на развитие воображения. Данные методики направлены на развитие воображение детей и умение передать свой замысел с помощью слов. 4.1 Ролевая игра; 4.2 «Путешествие»; 4.3 «Волшебный сон»; 4.4 «На балу у короля»; 4.5 «Автобус» (см. Приложение 3) 5. Методики направленные на умение владеть своим голосом. Данные методики направлены на привлечение внимания к себе. Они важны, поскольку ребенку с нарушенной речью часто бывает сложно обратить на себя внимание и, вследствие этого, он может использовать неадекватные ситуации, средства, либо концентрироваться на своей речи, ухудшая ее качество. 5.1 «Жмурки с голосом»; 5.2 «Улиточка»; 5.3 «Улавливай шепот»; 5.4 «Сказка» (см. Приложение 4) 6. Методики направленные на владение своим телом. Владение телом является важным для детей с речевыми затруднениями, т.к. помогает снять такой симптом, как сопутствующие движения. Ребенок совершает множество лишних движений, как бы помогая себе говорить. Не отвлекаясь от них, ребенку становится легче говорить чисто и правильно. 6.1 «Меткий стрелок»; 6.2 «Игры с пальчиками»; 6.3 «Прилипшая рука»; 6.4 «Волшебник»; 6.5 «Море волнуется…»; 6.6 «Ладонь в ладонь»; 6.7 «Несуществующее животное» (см. Приложение 5) 7. Подвижные логоритмические методики. Данные методики способствуют развитию координации речи и движения, развитию интонационной стороны речи, а также развитию чувства ритма. Их желательно использовать с музыкальным сопровождением. 7.1 «Осень»; 7.2 «Кулачки и ладошки»; 7.3 «Игрушки»; 7.4 «Съедобное – несъедобное»; 7.5 «Веселый мячик»; 7.6 «Я знаю»; 7.7 «Поймай птиц» (см. Приложение 6) 8. Методики направленные на внимание друг к другу. Физический контакт полезен для детей. Методики помогают почувствовать, что вокруг ребенка есть другие дети, которые принимают его, хотят с ним играть и общаться и к которым, при желании, всегда можно обратиться за помощью и поддержкой. 8.1 «Робот»; 8.2 «Скульптор»; 8.3 «Слепой и поводырь»; 8.4 «Комплименты» (см. Приложение 7) 9. Психологические тесты. Для того, чтобы определить, как ребенок относится к себе, что для него значимо в отношениях с другими людьми, каким он видит свое семейное окружение, применяют психологические тесты: 9.1 Тест на развитость самоконтроля; 9.2 Отношение ребенка к себе и другим; 9.3 Особенности межличностных отношений ребенка (методика Рене Жиля); 9.4 Тест Розенцвейга (изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях) Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или общению, а также удовлетворению потребностей личности. Состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, мы будем называть фрустрацией. С помощью этого теста можно исследовать такие реакции, как агрессия, фантазия, апатия, застенчивость, замкнутость и т.п. (см. Приложение 8) 10. Этюды на выражение различных эмоций. Этюды на выражение различных эмоций способствуют осознанию способов их адекватного проявления. Ребенок учится выражать свои эмоции. Освоив это, развив в себе такую способность, он одновременно осваивает их адекватные способы привлечения внимания к себе. 10.1 Этюды на выражение внимания, интереса и сосредоточенности Интерес – это избирательное отношение человека к каким – либо предметам или явлениям окружающего мира. Причиной интереса может быть значимость этого предмета для человека или его эмоциональная привлекательность. Сначала интерес ребенка имеет безотчетный, стихийный характер, затем он расширяется и углубляется. С возрастом интересы становятся все более устойчивыми. Сильный, устойчивый интерес побуждает ребенка к активности, к преодолению препятствий и делает деятельность приятной и привлекательной. а) Азбука настроения; б) «Что там происходит?»; в) «Любопытный»; г) Сосредоточенность; д) Раздумье 10.2 Этюды на выражение удивления Удивление – очень кратковременная эмоция. Ситуации, которые вызывают удивление, затем вызывают другие положительные или отрицательно окрашенные эмоции. Эмоция удивления быстро наступает, но и очень быстро проходит. Мимика, связанная с удивлением, очень ярка и легко воспроизводима (широко открытые глаза и рот). а) Удивление; б) «Круглые глаза»; в) «Вожатый удивился» 10.3 Этюды на выражение удовольствия, радости Выражение радости легко узнается: лицо расцветает улыбкой, уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки. Радость выражается и узнается с младенчества, она помогает ребенку устанавливать контакт с другими людьми. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребенка в определенные ситуации, можно его легко зарядить чувством радости. Использование выразительных движений создает у ребенка чувство удовольствия, радости. Ощущение радости в жизни появляется после преодоления чего – то, как результат событий и стечения обстоятельств, поэтому игры и этюды построены в основном на принципе противопоставления: страдание – удовольствие, борьба – радость победы и т.п. а) «Цветок»; б) «Первый снег»; в) «Встреча с другом»; г) «Битва»; д) «Два клоуна»; е) «Чунга – чанга»; ж) «Хорошее настроение» 10.4 Этюды на выражение страдания и печали Отрицательные эмоциональные реакции проявляются уже в первые дни жизни новорожденного. Ребенок сообщает о них окружающим криком, гримасой неудовольствия. Произвольно изображать грустное настроение ребенок способен с 4 лет. Этюды на выражение этих эмоций способствует осознанию своего собственного состояния, а также пониманию и сочувствию печали других. а) «Северный полюс»; б) «Ой-ой, живот болит!»; в) «Я так устал»; г) «Остров плакс»; д) Золушка |