ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ НА МАТЕРИАЛЕ КУРСА «Домашнее чтение» (ан. Пример Семенова диплом. М. В. Семенова 2014 г

• Название: М. В. Семенова 2014 г
• Анкор: ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ НА МАТЕРИАЛЕ КУРСА «Домашнее чтение» (ан
• Дата: 01.12.2022
• Размер: 145.77 Kb.
• Имя файла: Пример Семенова диплом.docx
• Тип: Документы; #823982
• страница: 2 из 6

Глава 1 Теоретическая часть

1. 
   Виды компетенций
   

В XX веке значительно возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию.

По мнению большинства сторонников общеевропейской интеграции для признания дипломов за рубежом и повсеместного облегчения сопоставимости результатов образования, они должны быть выражены в терминах компетенций. Согласно новым образовательным стандартам компетентностный подход принимается как методологическая основа современного образования. В высших учебных заведениях проводится интенсивная работа по обновлению образовательного процесса с учетом образовательных стандартов 3 поколения. Однако, прежде чем переходить к к непосредственному рассмотрению видов и классификаций компетенций, необходино уточнить ряд понятий.

Компетенция (от лат. Сompetentia –добиваюсь, соответствую) – система знаний, навыков и умений, (лежащих в основе алгоритмов действий), опыта, способностей и личностных качеств, позволяющая человеку успешно решать профессиональные и жизненные задачи [3, с. 57]. В наше время понятие широко используется в работах в области образования отечественных и зарубежных ученых (И.А. Зимняя, Т.Е. А.Г. Бермус, Исаева, Н.Н. Нечаев, Л.А. Петровская, А.Ш. Палферова, Н.В. Мясищев, А.К. Маркова, Г.И. Резницкая, А.В. Хуторской, Н.Т. Печенюк, Р.К. Шакуров, Р. Уайт).

Существует деление компетенций на общие и профессиональные. Общие компетенции – это способы деятельности, которые являются универсальными для большинства профессий, направлены на решение профессиональных задач и необходимы для интеграции выпускника вуза в социально–трудовые отношения [15]. Профессиональные компетенции, в свою очередь, подразделяются на базовые и ключевые компетенции. Базовые компетенции формируются на основе знаний, умений и способностей и проявляются в определенных видах деятельности. Ключевые компетенции слишком сложны для учета и измерения. Они находят отражение во всех видах человеческой деятельности.

Компетенции также подразделяют на: стандартные, без которых невозможно функционирование личности; ключевые, обеспечивающие конкурентоспособность и ведущие, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности) [10].

Т. Е. Исаева дает следующую классификацию компетенций: социально–организационные, профессиональные, коммуникативную и ценностно–смысловые [14].

Максимова И. Р. и Мильруд Р. П. предлагают другую классификацию. Они выделяют следующие компетенции:

1. 
   лингвистическая, которая означает готовность применять иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности, при этом Максимова И. Р. и Мильруд Р. П. рассматривают дискурсивную субкомпетенцию как составную часть лингвистической компетенции;
   
2. 
   прагматическая, которая отражает способность передавать содержание (message) в процессе общения и напрямую зависит от степени владения обучающимися коммуникативной стратегией высказывания. Коммуникативная стратегия - это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. Она включает в себя: зрительный контакт, удержание внимание собеседника, обеспечение полного понимания собеседников, решение проблемы нехватки слов и т.д.;
   
3. 
   когнитивная компетенция представляет собой готовность к речемыслительной деятельности, она связана с развитием способности мыслить на иностранном языке в процессе коммуникации (данная компетенция полностью сопоставима с вербально-когнитивной субкомпетенцией Н. И. Гез и Н. Д. Гальсковой);
   
4. 
   информативная компетенция, предполагающая владение содержательным аспектом общения. Она формирует: языковую картину мира посредством иностранного языка: знания об окружающей действительности, способность описать ее и выразить свое отношение к ней; общий кругозор, который представляет собой осведомленность о значимых в истории именах, датах и событиях, а также общие биографические знания; фоновые знания; и наконец, набор необходимых для описания ситуации понятий; знания, являющиеся результатом накопления опыта и структуры поведения [17, c.113−115].
   

В данной дипломной работе не ставится задача подробно проанализировать и дать оценку различным типам классификаций компетенций. Значимым для нас является то, что сейчас в России и за рубежом активно производится раскрытие содержания тех компетенций, которые следует признавать важнейшими для выпускников вузов. Задачу оказания содействия странам в согласовании целей и содержания обучения иностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами. В данной дипломной работе предпочтение будет отдаваться классификации компетенций по стандартам Совета Европы.

Совет Европы выделяет два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативная языковая компетенция (Communicative language competence) [39].

Общие компетенции [39]:

• 
  способность учиться (ability to learn),
  
• 
  экзистенциальная компетентность (existential competence),
  
• 
  декларативные знания (declarative knowledge),
  
• 
  умения и навыки (skills and know–how)
  

Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты:

• 
  лингвистический
  
• 
  социолингвистический
  
• 
  прагматический
  

Результатом многолетней работы Совета Европы стало создание подробных лингводидактических описаний ныне существующих европейских языков, выполненные с целью последующего коммуникативно-ориентированного обучения этим иностранным языкам.

Обучение иностранным языкам с помощью коммуникативно-ориентированного подхода позволило в итоге не только сохранить, но и приумножить богатства языкового и культурного наследия европейских народов. Новый вид работы с языком открыл новые возможности для эффективного обмена информацией в различных сферах деятельности, позволил беспрепятственно делиться последними культурными и научными достижениями, а также непосредственно повысил мобильность населения в европейских странах. Овладение языком в первую очередь для свободного общения в реальных жизненных ситуациях стало ключевым принципом этого подхода. Это сделало новый принцип обучения, а также инновационные идеи и подходы Совета Европы к обучению наиболее актуальными для учащихся [39].

В начале 70–х и в нашей стране заинтересовались разработкой и упорядочением основных принципов методики, также внимание стало уделяться и описаниям иностранных языков с целью преподавания. Это было «первым шагом» государства на пути к осуществлению реформы в области обучения иностранным языкам, которая заключалась в реализации большого количества проектов. Совет по культурному сотрудничеству теперь успешно работает над созданием методологической базы для 21 языка, причем первым языком, для которого была разработана методика преподавания, стал английский, который в наше время безусловно является языком международной коммуникации. Первое описание основывалось на концепции Я. Ван Эка, а языковой и речевой базой стали результаты разнообразных статей и исследований в этой области. Это делает разработанные материалы стандартизированным описанием целей обучения языкам, задача этого описания унифицировать учебный процесс и сделать возможным сопоставлять результаты обучения иностранному языку в разных условиях. Кроме с английского, французского и ряда других иностранных языков, разработаны также методики преподавания русского языка как иностранного для начального уровня.

Коммуникативная компетенция не считается личностной характеристикой ученика, и ее сформированность проявится только в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

• 
  грамматическая, формальная или лингвистическая компетенция – систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
  
• 
  социолингвистическая компетенция – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
  
• 
  дискурсивная компетенция – способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
  
• 
  социокультурная компетенция – знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур [50].
  

Эта концепция является ведущей в обучении иностранным языкам. Она служит базой для создания учебных программ, планов, пособий и методик обучения. Инновационным подходом к обучению иностранным языкам в этой концепции являлось то, что формирование текста на уровне предложений, а именно на грамматическом и лексическом уровнях, не рассматривалось больше как самоцель обучения, но являлось лишь средством для осуществления коммуникации.

1.2 Формирование лексического компонента лингвистической компетенции

Нашей конечной целью является наиболее быстрое и эффективное формирование лексического компонента лингвистической компетенции. Для этого необходимо выбрать лексические задания, обеспечивающие наиболее эффективную работу лексического механизма речи и четко представлять себе принцип лексических операций. И прежде всего, необходимо дать определения основным понятиям, используемым в данной главе.

Итак, лексика – это центральная часть языка, которая является называющий, формирующей и накапливающей знания о каких-либо объектах, явлениях [4]. Изучение лексики – необходимое звено обучения иностранному языку, без которого невозможно изучить новый язык. Успех речевой деятельности напрямую зависит от уровня владения лексическими навыками, которые представляют собой операции с лексическим материалом[4], и объема лексического запаса. Китайгородская определяет лексический навык, как автоматическую автономную способность осуществлять ряд действий по вызову слова из долговременной памяти, а также способность соотносить данное слово с другой лексической единицей [33].

Лексические навыки – это составная часть речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма. Лексические навыки могут классифицироваться как продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные (аудирование и чтение). Продуктивный лексический навык – это синтезированная операция, которая заключается в вызове лексической единицы в соответствии с коммуникативной задачей или ситуацией общения, а также в ее правильном сочетании с другими лексическими единицами. Рецептивный же лексический навык -это синтезированное действие, которое заключается в распознавании графического или фонетического образа лексической единицы и в соотнесении формы слова с его значением [36].

В процессе обучения иностранному языку преподаватель выделяет практические цели, среди них обязательно присутствует и цель формирования лексического навыка лингвистической компетенции. Это навыки овладения словами как рецептивно, так и репродуктивно, усвоение устойчивых словосочетаний и клише, используемых в современном варианте языка. Все это изучается с целью овладения определенным словарным запасом и его расширения студентами, а также для развития навыка лексической догадки при обучении письму, аудированию, чтению и говорению.

Без знания лексики обучение не представляется возможным. Лексика – это «строительный материал» нашей речи, её содержательная сторона [36]. Лексические навыки – это не что иное как способность автоматического осуществления относительно самостоятельных действий и операций, направленных на вызов необходимого слова из долговременной памяти и соотнесение его с прочими лексическими единицами.

Принципы формирования лексического навыка:

• 
  дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учёта возрастных особенностей;
  
• 
  собственно методические принципы: коммуникативной направленности, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения;
  
• 
  частные методические принципы: поэтапность формирования навыка, взаимодействие всех видов речевой деятельности, учёт взаимодействия устно–речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма [33].
  

Работа с лексическим материалом может осуществляться в три этапа:

• 
  дотекстовый: изучение с функций слов, их значений. Этот уровень включает в себя: коммуникативный фон (т.е. опору, например, иллюстрация, фильм), мнемотехнические приемы (рифмовки, мимика и жесты, внесение слова в словарик), семантизацию (переводная, беспереводная). Семантизация лексического навыка – раскрытие значения слова, связь его формы и его понятия [27].
  
• 
  текстовый: тренировка усвоения слов. Усвоенные лексические единицы лучше воспринимаются в новых контекстах и сочетаниях. Чем чаще новые слова встречаются в тексте, тем лучше.
  
• 
  послетекстовый: применение новых слов. Это может происходить при пересказе прочитанного текста, составлении диалога, в обсуждении.
  

Для формирования продуктивных лексических навыков студенты практикуются во владении новыми словами с помощью заданий, целью которых является формирование и совершенствование лексического навыка (например, задания на репродукцию, имитацию, трансформацию, подстановку, языковые задания). Задания также могут носить игровой характер.

Необходимо подробно рассмотреть последовательность действий в рамках лексических операций, составляющих в различные виды речевой деятельности. Перед воспроизведением лексическая единица находится в долговременной памяти. Ее актуализация − это результат импульса, исходящего из речевого центра [34]. Результатом является формирование высказывания. Лексические единицы применяются во фразах и синтагмам, что считается их речевым воспроизведением. Процесс рецепции лексических единиц включает распознавание лексических единиц в речевой цепи в процессе слушания или чтения, семантизацию, объединение, перенос их значений в ходе формирования смысла [31].

Лексические задания различают по:

• 
  видам речевой деятельности - на рецептивные и продуктивные;
  
• 
  направленности лексического навыка;
  
• 
  направленности на создание определенных видов связей между словами;
  
• 
  стадиям формирования лексического навыка;
  
• 
  направленности на работу с одним словом, словосочетанием или предложением - на контекстные и неконтекстные, речевые и неречевые. Речевые, в свою очередь, подразделяются на монологические и диалогические;
  
• 
  видам операций со словом (вставка, замена).
  

Отбирая задания для ознакомления с новой лексикой преподаватель анализирует лексические единицы с целью определения возможных трудностей, выбора последовательности заданий и их достаточности [47].

Формирование рецептивных лексических навыков осуществляется на основе произношения, знания структур слов и предложений, их грамматического оформления. Задания должны позволять с легкостью выделять графические, структурные и акустические признаки, чтобы в последствии можно было распознавать части слов - суффиксы и префиксы, окончания, основы, группы лексических единиц, их классы. Это помогает сформировать словесные стереотипы и, обеспечивая успешное восприятие, помогает воспроизводить полученную информацию.

К заданиям, способствующим формированию репродуктивных лексических навыков, относятся:

• 
  называние предметов, качеств, явлений, состояний и качеств на иностранном языке при демонстрации предметов,
  
• 
  перевод слов с родного языка на иностранный;
  
• 
  выбор подходящего значения лексической единицы для данного контекста и подбор сочетаний к ключевому слову;
  
• 
  дифференцирование синонимов и употребление нужного варианта;
  
• 
  выбор одного слова из группы слов, которое подходит по смыслу ключевому слову;
  
• 
  все варианты подстановочных действий [51].
  

К неконтекстным заданиям относят: группировку слов по определенным признакам, заучивание, перевод слов. Ниже представлены примеры неконтекстных заданий.

1. 
   подбор синонимов к характеристикам данных картинок;
   
2. 
   подбор антонимов, составить антонимических пар;
   
3. 
   расположить перемешанные буквы в правильном порядке;
   
4. 
   подбор эпитетов для определения характеристик предмета;
   
5. 
   подбор действия к определенному слову и наоборот;
   
6. 
   определение значения новых слов, образованных от определенных корней и аффиксов с целью развития языковой догадки студентов;
   
7. 
   составление синонимических рядов;
   
8. 
   называние сочетаемых друг с другом слов с целью развития прогнозирования;
   
9. 
   замена определенных слов синонимами или антонимами - на эквивалентные замены;
   
10. 
    составление кроссвордов и их разгадывание;
    
11. 
    группировка слов по определенному признаку или вычеркивание лишнего слова в каждом ряду слов;
    

Также существует различные контекстные задания:

1. 
   дополнение предложения словом, подходящим по смыслу;
   
2. 
   составление словосочетаний, поиск словосочетаний в тексте и использование в предложении;
   
3. 
   составление предложения, с данными словами;
   
4. 
   определение на слух или поиск в тексте слов, относящиеся к определенной теме, антонимов к словам - все это задания на дифференциацию и идентификацию;
   
5. 
   выбор окончания предложения, прочтение предложений, относящихся к определенной теме и заполнение пропусков словами или словосочетаниями, подходящими по смыслу – задания на прогнозирование;
   
6. 
   расширение или сокращение предложения по образцу или с опорой на картинку − задания на генерализацию и конкретизацию смысла;
   
7. 
   изменение реплики диалога с различными целями − задания, на использование замен;
   
8. 
   составление списка формулировок просьб (извинений, вежливых отказов), использование эмоционально-оценочной лексики − задания на расширение ассоциативных связей.
   

Так студенты сначала тренируются в составлении фраз и высказываний, усваивая определенные средства построения речевых высказываний. Вследствие чего, начинают более на активно употреблять фразовую речь, концентрируют внимание на речи педагога и собственных высказываниях. Все это является основой для перехода к овладению монологическим высказыванием (пересказ, рассказ с опорой, описание). Осуществление перехода к условно-речевым заданиям производится с опорой на картинки (дополнение диалога по картинкам); с опорой на образец (выбор слов из предложенных, составление диалога по образцу); с опорой на ситуацию; на подсказку; на тему, фильм или текст.

Монологические речевые задания могут содержать сообщение на определенную тему, рассказ о событиях, комментирование, сравнение содержания текстов с обязательным употреблением изучаемых слов. Также полезными являются задания на развитие контекстуальной догадки: прослушав или прочитав предложения, догадаться о значении слов, дополнить предложения по образцам, прочитав текст, обратить внимание на значение лексической единицы, придумать примеры использования слов.

К диалогическим заданиям относят составление вопросов по тексту с обязательным использованием новой лексики, отгадывание задуманного слова. Также это могут быть ответы, составленные по образцу, различные микро-диалоги.

Важную роль в формировании лексического компонента лингвистической компетенции играет отбор лексического материала для изучения. Так при отборе лексического материала необходимо принять во внимание лексико-грамматический, семантический и тематический принципы.

Согласно семантическому принципу, в словарь-минимум должны входить слова, обозначающие предметы, их качественные характеристики, части, действия и слова, связанные с определением временных и пространственных отношений [53].

Согласно лексико-грамматическому принципу, словарь включает слова разных частей речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги [53].

Для наиболее продуктивного усвоения новой лексики необходимо предъявлять и активизировать ее на основе связного текста, обязательно включая затем в разнообразную речевую практику. Продуктивность усвоения новых слов, как отмечается учеными, возрастает при осмысленном способе запоминания, возможном в случае развития словесно-логической памяти на достаточном уровне, при ассоциативной и иерархической организации лексического материала в памяти и при наличии мощного мотивационного фактора [31].